優化教學設計促有效教學

【摘要】認知模糊是科學課堂教學中學生認知障礙的重要表現，產生“模糊現象”的原因很多，既有教師層面的因素，也有學生層面的因素。本文重點探討了因教學設計不當所引起的一些“模糊現象”。具體分為四個方面：教學設計忽略了知識的內在邏輯；教學設計忽略了顧及學生的原有水平；教學設計忽略了漸進的過程提升；教學設計忽略了體系的整合建構等。通過教學中普遍存在的實踐案例的剖析，在反思中提出了相應的解決策略。

【關鍵詞】教學設計；引發；認知模糊；應對

【中圖分類號】G623.6 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）01-0236-02

教學模糊現象是指課堂教學過程中學生對科學知識的認知出現似懂非懂、模糊不清的現象。引起教學模糊現象的因素很多，既有教師教學行為引發的，也有學生學習行為引發的。本文旨在探討一些由于教學設計不合理所導致的模糊現象，總結如下。

一、教學設計忽略了知識的內在邏輯

新課程的教材，從內容看有微觀層面的物質科學，也有宏觀立體空間的地球、宇宙和空間科學等。從認知領域看從平面到立體，從宏觀到微觀，從靜態到運態，從定性到定量的發展。總體呈現出一種螺旋式上升狀態。所以教材在內容的安排上，有一個內在的邏輯體系，可是實踐中我們很容易急功近利，忽略某一具體內容在教材中的地位，人為進行了割裂，甚至顛倒。

從教材設計的目的去思考，分析出教材安排的內在邏輯關系。遵循這種關系，充分利用實驗、表格、情景等素材的載體功能，設計邏輯性和發展性的問題，引導學生透過現象把握本質，從本質的高度上去認識和把握事物。

二、教學設計忽略了顧及學生的原有水平

新課程強調以學生為主體。探究活動的設計應當符合學生的心理特點，注意從學生熟悉的事物出發，設計學生喜愛的活動。實質就是充分考慮到學生原有的水平在學習中的重要性。依據建構主義理論，學生的學習過程是其原有認知結構對從環境中接受的感覺信息主動建構的過程，學生先前的知識、經驗及思維方式在新知識的學習、新的認知結構的建構中具有重要作用。

1.漠視錯誤的前概念

如果學生頭腦中的觀點與認識不合理、不科學，勢必妨礙學生正確理解相關科學概念，甚至在新舊知識相互影響的情況下，產生新的錯誤認識與理解，導致認識結構的進一步錯誤建構。

通過設置問題或實驗，運用邏輯推理引起沖突，激化矛盾。用事實來矯正學生錯誤的前概念。有針對性地選擇事例或實驗，讓學生用自己的前概念去對事例或現象進行解釋，使他們產生認識上的沖突，即原有概念與當前面臨的現實產生無法調和的矛盾，從而感覺到有改變認知結構的需要。接著通過實驗事例把科學的概念告訴學生，并把科學概念應用到更為廣泛更為深刻的現象中去，當學生在新的思維結構下有更多成功的時候，他們就會接受新的科學概念。

2.脫離原有的認識高度

如果新學的材料或事物超越原有的認識水平太多，或者和原有的認識結構毫無聯系，那么新舊認識的串聯就會被割裂，學生是很難跳躍這條鴻溝，將新認識很快納入原有的認知結構。

堅持“適應性”與“發展性”相結合的原則，充分考慮在學生思維的“最近發展區”。教師所提問題要符合學生的實際情況，要善于從與新知識相聯系的舊知識中找準新知識的增長點，從而激起學生認知上的不平衡，主動帶著問題去尋找解決問題的方法。

三、教學設計忽略了漸進的過程提升

認知理論揭示，學生在認知事物時，在已有的認知結構基礎上，在教師的引導、組織下，通過自己主動地觀察、分析、猜測、驗證、概括，從而形成認知并納入已有的認知結構中去。這也就是說，學生的認知要有過程，而這個過程中的各個環節是不可缺少、不可逾越的。

1.問題的導向過于粗略

如果教學設計對教學過程不夠細化，那么學習過程的呈現就會出現一種跳躍性的特點。同樣問題設計過于粗略，那么學生在邏輯思維上也會出現一種無序的發散。特別是對于低年級段的學生，這是產生認知模糊的一個重要原因。

在初學階段運用挖空的手段，細化教學過程，通過比較完備的題干進行支撐，突出知識的形成過程。在后期可用具有層次性的問題設計，由淺入深進行層層導向。

我們注意到新教材的大量活動中有很多的填空。例如在探究聲音的產生活動中挖了6個空，分析力的三要素時共挖了5個空。我想它的意圖不僅是讓學生參與進來，加強記憶，更重要的是細化過程，理順學生思路，是引導學生理解概念形成過程重要手段。這是任何有梯度的問題設計都不能代替的。因為挖空可以保留事件的主干，只是挖去了諸如目標、對象、方法、條件等內容的關鍵詞，它的指引作用是不言而喻的。

2.形象思維到抽象思維缺乏過渡

皮亞杰的認知心理學揭示：初中階段是學生從形象思維上升到抽象思維的過渡期。初中學生從具體運算階段進入到形式運算階段，部分學生能夠進行符號操作的學習，但還有一部分學生還停留在具體運算階段，必須要有模型的支持，進行必要的支持。

運用實驗、模擬、類比、比喻等方法呈現模型建立的過程，使得學生認知水平的提升呈現螺旋式上升。

四、教學設計忽略了體系的整合建構

奧蘇伯爾的認知結構理論揭示：每門學科都應該有分層次的概念和命題結構，它們可以形成下位關系、上位關系、組合關系。這為學科知識結構的整體把握提供了理論支持。科學新課程綜合的特點，使得它在內容的編排上以主題為單元，必然造成知識結構顯得比較凌亂，缺乏系統性的特點。所以在教學中必須采取必要的行為，幫助學生有效構建起相應的知識結構網絡。

由于教學行為引起認知模糊的現象并不僅僅局限于這四個方面，當然認知模糊更不會僅僅是教學設計單方面的原因。但通過本文，可以根據上述一些導致教學模糊現象的原因，來更好的設計教學，優化教學過程。其提示作用至少有以下幾點：

1.備教材：

注意教學內容在整個學科教學中的地位，在本章本單元的地位。是否和已學知識構成上下位或組合關系，需要階段性小結、總結還是鋪墊。

教材內容是否需要拓展，拓展到什么程度。

教材內容是否具有從形象思維過渡到抽象思維的特征。

確定教學目標，難點、重點、關鍵點。

2.備學生：

已有的知識，技能。

有無錯誤的前概念。

正確判斷學生認知水平與本節課所需認知水平之間的距離。

3.備教法：在教材、學生兩者間達成統一，有效突破難點、重點、關鍵點的策略與方法。

4.備過程：細化什么，如何細化更有效。

參考文獻

[1]《科學課程標準》，北師大出版社，2001年7月第一版.

[2]《中小學教材與教學》，人民教育出版社，2005/1—7.

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[4]《課堂教學的原理、策略與研究》，施良方，華東師范大學出版社.

[5]《科學課程與教學論》，彭蜀晉林長春，高等教育出版社.

作者簡介：陸普軍（1975-）男，漢族，浙江省杭州市，中學一級，農村初中科學教師。