我國高職教師入職標準現狀及改進建議

王輝

摘要：筆者借鑒美國、澳大利亞、德國等發達國家的高職教師入職標準的規范、資格要求等方面的成熟經驗，對我國高職教師職業能力的現狀提出了一些改進建議，希望這些建議能夠為職業院校教師綜合素質、能力的提高提供借鑒。

關鍵詞：高職教師 入職標準 職業能力

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）20-0037-02

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》等一系列國家制度文件的出臺，每年5月份職業教育活動周的開展，288所本科院校轉為職業院校，可見，我國高等職業教育已在教育界占有重要之席，這就對高等職業院校的教師有一個更高的標準和要求。教師入職標準的難易程度直接關系到教師技能的高低，因此，嚴格的教師入職標準有利于提高教師的整體素質水平，規范教師隊伍的管理，進一步完善國家教師隊伍的建設發揮至關重要的作用。

一、國外高職教師入職標準現狀

根據調查，美國、澳大利亞、德國、新加坡等國家高職教師考試制度非常嚴格，要求任職教師不但具備理論知識講授能力，還要具備實踐操作能力，同時這些國家職業教師資格都要由專業部門進行認證。

在美國，具備國家層面權威的教師資格認證機構有4家。即美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）、美國洲際教師評估與支持聯合會（INTASC）、美國優質教師證書委員會（ABCTE）。其中NCATE和NBPTS機構均設有職業教育教師專業標準。NCATE《教師教育課程認證標準》之“技術教育教師課程認證標準”和NBPTS《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11—18歲左右學生的教師》。

在澳大利亞，澳大利亞的教師需要獲得“培訓與評價”培訓包的證書。要想獲得該證書需要具備以下三點：第一，職教教師首先必須獲得專業資格證書；第二，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定”；第三，具備至少3至5年的行業工作經歷。

在德國，職業學校教師除了具有相應的學歷和一定的實踐操作經驗外，必須經過兩次資格考試才能夠擔任教師。在職教師在工作中還要不斷地學習、進修。

在新加坡，教師是國家公務員編制，要想從事職業教師崗位，必須先申請獲得教師資格，然后接受專業的師范教育，這個培訓是由國立教育學院進行培訓，是新加坡為教師提供職前和在職培訓的專門學院。同時學院根據準教師的文憑類型和水準提供兩種類型的職前培訓。

二、我國高職教師入職標準現狀

（一）沒有專業類型認定

高職課程按專業、課程類型不同大致可分為公共基礎課、專業課和專業實踐課，但在高職教師資格認定的時候，其專業類型在職業資格標準中并沒有具體明確，都是以普通高校教師任職標準為參照。同時，對于外聘的兼職教師而言，教師任職標準中也沒有明確的要求，都是各個院校根據各自情況而制訂的，隨意性很大?？梢?，教師資格標準對高職院校教師而言，既不能體現不同專業類型，也無從反映教師實踐水平。

（二）認定標準不能體現能力

按照高校教師的標準來認定高職教師，很難反映出教師職業能力和職業素養。雖然現在全國高職院校都在實行“雙師型”教師隊伍建設，但何為“雙師型”教師，其內涵本身和標準還沒有統一的定論。

（三）師資隊伍素質參差不齊

隨著職業院校對教師學歷水平要求的提高，很多普通高校相關專業的本科生、研究生成為職教教師隊伍的新生力量。而我國高職院校教師資格的取得只局限于教師的學歷、學科水平、教育教學能力及科研能力，對行業企業的工作經驗、實踐操作能力等方面沒有提出明確要求。

大多數職業院校的老師都是應屆畢業生。這就使我國高校的專業教師大都是從高校畢業后直接進入學校承擔教學業務，這些教師理論基礎扎實，但缺乏社會及在企業的實踐經驗，實踐操作能力幾乎為零，講課時只能以理論為主。甚至有些教師是留校生，既沒有專業的實踐經歷，也沒有行業企業相關崗位的工作背景，缺少對實踐操作的經驗。

（四）雙師型教師培訓機制不完善

雖然國家投入大量資金鼓勵高職院校和企業合作承辦教師專業、崗位實踐培訓，許多高職院校也如火如荼地舉辦各項培訓，但很多培訓與計劃出入很大，尤其是企業培訓，往往是現場培訓的教師還沒有我們參加培訓的教師懂得多，使渴望能夠通過培訓得到提升的教師敗興而歸，這種培訓效果可想而知。

三、我國高職教師入職標準改進建議

我國高職教育教師任職資格標準應針對高職教師從入職到在職的各個階段都設置專門的認可制度和標準。教育部應借鑒國外先進國家教育體制建立獨立的一套職業院校教師資格標準體系，完善教師資格的入職標準，增加教師資格標準的維度。

（一）制定明確的專業教師資格標準

隨著現代職業教育的快速發展，對高職教育教師專業發展的要求越來越鮮明。高職院校是把學生培養成為具有較強職業能力的高素質的技術型、技能型人才。這就決定了高職教育教師的專業標準應該包括職業技術專業標準和教育專業標準兩個方面。高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統的認證已經阻礙了高職教育的發展進程，所以必須把高職教師資格按專業進行分類，總體上可分為三種：基礎理論課、專業理論課和職業實踐課。此外，對來自于企業、行業等生產部門或服務管理部門的專家、技術能手等的兼職教師設置專門的引入資格標準或是進行崗前教育培訓。

（二）細化資格標準強調實踐能力

高職教師認定資格標準除學歷標準外，還應該以專業實踐能力和敬業精神為首要條件。針對沒有企業工作經驗的新教師，必須經過一段時間的企業實踐，在企業中根據專業的要求進行定崗實習，同時需要企業具有豐富經驗的管理人員和師傅做引領，青年教師的企業經歷應作為定崗定編、評職主要條件之一。教師只有深入企業才能了解企業的經營、管理理念，掌握新產品、新技術、新方法，并根據市場需求制訂出科學的、合理的人才培養方案，培養出符合企業需要的人才，真正實現人才需求“零對接”。

（三）加強繼續教育與培訓

繼續教育是個系統工程，開展教師職務崗位培訓，繼續教育培訓是提高教師整體素質的有效途徑。教育部應對不同崗位、不同專業、不同級別的教師提出具體的繼續教育或培訓方案，把它作為加強師資隊伍建設的一種有效機制。同時應加大對培訓機構培訓內容的監管力度，使參加培訓的教師能夠真正受益，實現繼續教育與培訓的最終目的。

（四）完善和健全教師評定考核體系

我國原有的教師資格制度實行的是終身制，如果沒有極其惡劣的行為，教師資格是不會被撤銷的。雖然部分地區開始試行教師資格注冊制度，但具體內容和要求不夠明晰，開展起來有一定困難。因此，要改變我國職教教師資格終身制的現狀，必須采取教師資格的定期考核制度。該考核不僅是對職教教師培養時效性的保障，也是對職教教師專業發展時效性的監督。

無論是制定新的入職標準，還是加強師資隊伍建設，或是制定考核體系，都是為了使高職教師能夠更好地順應高等職業教育的發展，為國家、為社會培養出有用人才。

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責任編輯：孫瑤endprint