日語詞匯分層教學策略探索與實踐

王慧

摘要：傳統的日語詞匯教學在詞匯覆蓋率、詞匯產出上存在局限，為此，運用科學的方法對教材詞匯表進行分層，篩選出重點詞匯，以詞組短語形式讓學生理解記憶。根據學生接受能力，要求學生制定符合自身情況的單詞背誦計劃，并教授有效的詞匯習得策略。另外導入語料庫，培養學生詞類歸納、解決問題的能力，切實提高學生詞匯自主學習能力。

關鍵詞：日語詞匯教學；詞匯分層；詞匯習得策略；自主學習能力；語料庫

詞匯量的擴展和語義知識的掌握關系著語言的實際運用能力，因此詞匯教學在外語教學中的重要性不言而喻。與英語專業不同，國內日語專業的學生基本上都是從零基礎起步的，詞匯習得路途艱辛，摸索前行中誤用頻出，所以詞匯研究也一直是日語研究的熱點。但是不可否認，目前很多日語院校的詞匯教學仍存在不足，主要有以下問題：

（1）教學內容上忽視學生的個體差異，重量不重質。傳統的詞匯教學在基礎階段普遍采取“填鴨式”猛灌法，對單詞沒有進行篩選，讓學生記憶每課的所有單詞，忽視了學生的接受能力，導致學生花費大量時間和精力記憶單詞，但“收效甚微”，產出性詞匯知識運用能力差。

（2）教學方法上以教師講授為主，學生被動接受，且只“授之以魚”，卻沒有“授之以漁”，即忽視有效的詞匯習得策略的教授。大多院校在基礎階段把詞匯教學放在重點，一旦步入高年級，詞匯就全交由學生自行學習。學生以查詞典為主，往往只能停留在淺層次知識層面。日語中同義詞繁多，近義詞不計其數，導致高年級學生詞匯越學越亂。

針對上面的問題，需要教師對教材里出現的詞匯有整體的了解，讓學生在可接受的范圍內對單詞進行“精學”和“粗記”。本文嘗試參照《日語能力考試出題基準（改訂版）》，對日語教材中的單詞進行分層梳理，并利用數據驅動學習理論，提出培養學生自主習得能力的策略，切實提高學生詞匯習得效果。

一、 理論基礎

英國著名的語言學家 Meare提出了詞匯習得的二維模型：詞匯知識的數量和詞匯組織的方式，即從“量變”轉向“質變”。在詞匯習得初期，擴展詞匯量是首要任務。但隨著詞匯量的積累，“掌握多少詞”就被“掌握得如何”所代替，成為關注的中心。詞匯系統的構建以及詞與詞之間的關聯，才是詞匯教學、評估的側重點。

而詞匯習得貫穿整個二語習得過程，是一個伴隨終身的認知過程。建構主義認為，認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動構建。所以知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，只能由每個學生依據自己已有的知識和經驗主動加以構建。

基于上述理論，本文試行以詞匯分層教學改革，構建以培養學生自主學習能力為目標的詞匯教學新模式。在這個模式中，注重學生接受能力，運用科學手段對詞匯進行分層，注重詞匯習得策略的教授，由教師講解為主逐漸過渡到以學生自主學習為主。

二、 日語詞匯分層教學模式

（一） 教學內容方面，對教材詞匯表里的詞匯進行科學分類，突出重點。

基礎日語課上，教師在教單詞時往往按照單詞表，一一講解，把單詞的全部用法一股腦灌輸給學生，學生忙于記筆記，顧不上理解；而課后，面對繁多的單詞，學生只有死記硬背，根本無暇顧及課上摘抄的筆記，無所謂消化，更談不上運用。實際上，單詞表里的詞匯通常分三個層次：第一層是使用頻率高的重點詞匯，要求學生全面掌握并能靈活運用；第二層次是話題拓展詞匯，屬于認讀詞匯，要求學生掌握讀音、語義，能聽懂、會讀；第三層次是因行文需要出現的詞匯，學生只要理解即可，并不需要掌握。因此，在集體備課時，教師應該運用科學的方法對教材詞匯表進行分層，篩選出每一課的重點詞匯，注意新舊詞匯的關聯，溫故授新。

（二） 教學方法方面，分階段培養學生詞匯自主學習能力，借助語料庫平臺，導入數據驅動學習理念。

詞匯習得是一個“量變”到“質變”的過程，以往的詞匯教學疏忽對“質變”的引導，讓學生在這個轉變過程中頻遇瓶頸，無法突破，感覺所學單詞猶如散沙。教授學生詞匯習得策略很重要，可以幫助學生在脫離教師指導后能夠自行處理詞匯疑問，自主歸納。分階段培養學生詞匯自主學習能力。初期幫助學生“量變”，到了一定程度后，分析詞匯結構，傳授學生詞匯習得策略，后期引入語料庫，鼓勵學生從真實的語言事實中觀察、概況和歸納語言規律，讓學生循序漸進從“向教師學會”過渡到“自己會學”。

三、 實施狀況

以筆者在某高校承擔的兩個日語專業教學班學生為對象，學生均為二年級第一學期的學生，共計53人，考察的課程是基礎日語三，所用教材是旅游教育出版社出版的《基礎日語教程三》，具體實施如下：

（一） 教師在集體備課時，利用《日語能力考試出題基準（改訂版）》的詞匯分級表對每一課的單詞重新整理，分為五級、四級、三級、二級和一級以及級外單詞。對于二年級學生來說，五級、四級、三級、二級單詞屬于第一層次，即使用頻率高的重點單詞；一級單詞為第二層次，即話題拓展單詞；而級外單詞（例如地名、人名等）屬于第三層次，即行文需要單詞。在此基礎上，把教材中含有第一層次和第二層次單詞的詞組或者短文抽取出來，以備課堂講解。另外，為了提高學生對常用單詞運用的熟練度，設置語境，對第一層次的單詞進行適當的擴充解釋。

（二） 在學期期初，要求學生制定適合的詞匯學習計劃。每個人都要提交自己每天、每周、每個月的單詞背誦計劃。制訂計劃前，教師先向學生說明教材的詞匯量、每課平均詞匯量、教材里各級別單詞的數量，讓學生根據自身情況來安排可行的學習計劃。在計劃實施性方面，將學生分組，四人一組，讓組內同學互相督促。

教學過程中，每上完一課，就指定一組同學，讓小組同學分工合作，找出該課課文、例句以及課后練習中出現的短語，并翻譯成中文，做成word文檔，連同答案一起提交給老師。老師在進入新課前，將同學們整理出來的中文短語作為復習內容之一，在班里進行口頭翻譯練習，以鞏固對詞匯的記憶，同時也可以確認學生對詞匯的理解是否正確。

（三） 在學期期中時，對學過的單詞進行回顧。安排專門課時，圍繞教材中的單詞分析日語構詞特點，便于學生掌握規律。例如學生較易弄混的“自他動詞”、表示狀態的動詞等。另外，例如“気”“かける”等具有衍生意義的單詞，看似簡單實則用法靈活。教師把此類使用頻率高的單詞集中抽取出來，分配給每個小組，讓學生一起收集相關的短語例子。通過這些具體例子，教授學生詞匯習得方法，如聯想法、連詞搭配法等。

（四） 在學期期末時，安排兩個課時，把日本國立國語研究所開發的現代日語書面語均衡語料庫介紹給學生。此語料庫規模大，語料構成均衡，特別是該語料庫中《少納言》這一使用途徑已經對公眾免費開放?！渡偌{言》文本內容覆蓋面廣，檢索功能強，用戶可以根據自己所需領域進行篩選檢索。結合常見的詞組搭配恰當與否的實例，指導學生利用語料庫，去解決問題。通過實例操作，讓學生掌握常用的檢索技巧。為了進一步鞏固，布置了假期任務，讓學生通過語料庫去調查“関心”“重大”“ 深刻”等幾個誤用率較高的詞匯，考察其前后常見搭配以及所用的句子語境等，寫一篇簡單的調查報告。

四、 結語

經過一個學期的實踐，通過學生訪談可知：學生覺得詞匯的分層教學更加合理，對重點詞匯的熟悉度有明顯的提高。對于制定單詞學習計劃，大部分學生覺得有效，但仍有一部分學生認為“對自己評估過高，計劃趕不上變化”。在詞匯習得策略的掌握上，大部分學生覺得“對自己很有幫助”，“背單詞時會聯想起很多單詞，順帶又復習了一遍”。在語料庫使用方面，學生認為“有一定難度，但很有意思”，“以后遇到搭配問題，可以去查語料庫解決”。

此次實踐針對日語基礎課程中的詞匯教學，對單詞表進行了分層，篩選重點詞匯，讓學生集中時間和精力掌握使用頻率高的詞匯，提高詞匯的運用能力，同時教授學生有效的詞匯習得策略，利用語料庫，培養學生自主學習能力。但是此次實踐才歷時一個學期，時間較短，對于培養學生詞匯自主習得能力方面，還需要繼續開展。今后，還需要通過更加有效的評估手段，對該模式的有效性進行定量的評估。

參考文獻：

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