“先學后教，先練后講”師生互動模式的實踐與反思

晏友愛

摘 要：2013年第二學期開始，廣東省廣州市黃埔區東區中學（以下簡稱“我校”）在黃埔區教育局提出的“智慧教育”的理念下，積極探索，積極尋找適合學校學情的師生互動模式，提出了“先學后教，先練后講”這一師生互動模式。首先在骨干教師中實踐與思考，正在一步一個腳印向全校推廣。2014年3月份，廣州市數學教研室在學校高三調研，作者有幸參與并上了題為《三角函數的圖像與性質》的高三復習區級公開課，在這過程中，切切實實地實踐了“先學后教，先練后講”的師生互動模式，同時也深刻地反思了此過程，在此聊以表述。

關鍵詞：先學后教；先練后講；師生互動模式；實踐；反思

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 收稿日期：2017-10-18

一、“先學后教，先練后講”師生互動模式的實踐

1.學案的設計中體現“先學后教，先練后講”

設計片段1：

【課前預習】閱讀與記憶主干知識梳理部分，并思考下列問題：

（1）三角函數的誘導公式的記憶。

（2）y=tanx在整個定義域上是單調遞增函數嗎？

（3）三角函數有哪兩種常見變換？

設計意圖：讓學生在教師指導下“先學”，明確自學的內容和要求，明確第二天復習的內容和自己在構建知識網絡中存在的問題。

設計片斷2：

學生自主探究考點一（6分鐘）：

三角函數的概念、誘導公式及同角三角函數的基本關系問題，并歸納小結（2分鐘）。

【例1】填空：（1）涉及與圓及角有關的函數建模問題（如鐘表、摩天輪、水車等），常常借助 三角函數的定義 求解。應用定義時，注意三角函數值僅與 終邊的位置 有關，與終邊上點的位置無關。

（2）應用誘導公式時要弄清三角函數在各個象限內的 符號 ；

（3）利用同角三角函數的關系化簡要遵循一定的原則，如切化弦、化異為同、化高為低、化繁為簡等。

變式訓練（4分鐘）

……

設計意圖：教師明確“先學”的時間和要求，為學生指明自學的目標和方向，讓學生先練，找準教師介入的時機和教師講解的內容。

設計片斷3：

學生自主探究考點二，即三角函數y=Asin（ωx+φ）的圖像及解析式（6分鐘），并歸納總結（2分鐘）。

【例2】函數f（x）=sin（ωx+φ）（其中|φ|<的圖像如圖所示，為了得到g（x）=sin ωx的圖像，則只要將f（x）的圖像（ ）

A.向右平移個單位 B.向右平移個單位

C.向左平移個單位 D.向左平移個單位

變式訓練2（4分鐘）

……

設計意圖：探究后掌握知識必須通過訓練去強化，通過變式運用去鞏固和提高，這樣將所學知識轉化為學生的素質，形成學生的能力。

設計片斷4：

學生合作探究考點三，即三角函數的性質（8分鐘），并進行歸納小結（2分鐘）。

【例3】已知函數f（x）=sin2ωx+ sinωxsin（ωx+）（ω>0）的最小正周期為。

（1）寫出函數f（x）的單調遞增區間；

（2）求函數f（x）在區間[0，]上的取值范圍。

學案中提供詳細解答過程，以便學生自學。

變式訓練3（4分鐘）：

設計意圖：讓學生通過閱讀例題的解答過程，進行歸納小結。同時，應用所學過的知識解決實際問題，加深理解課堂所復習的重點、難點。

總而言之，本堂課從學案的設計中自始至終都體現了“先學后教，先練后講”，同時明確了學生先學先練的時間、內容和要求。

2.教學過程中體現“先學后教，先練后講”，重在師生互動

教學片斷1：

課前預習第2題：“ y=tanx在整個定義域上是單調遞增函數嗎？”學生通過先學，個個躍躍欲試， 有的回答是，有的回答不是，通過小組合作等方式，最后形成正確結論，此表述是錯誤的。同時還聯想到一類問題：如y= 在它的整個定義域上為單調遞減函數的說法也是錯誤的。

讓學生自己帶著思考去看書、去學習、去預習，充分發揮學生的主體作用，放開手讓學生自學，不怕他們學不會，也不怕他們出問題。針對問題可以讓學生展開討論或聯想，這也是新課標新理念要求我們做到的。我只針對學生的共性問題進行點撥，引導學生找規律，以達到理解應用。

教學片斷2：

自主探究考點一、二要求學生自主先當堂練習，限時、限量、限內容。保證學生足夠的自學時間，充分發揮學生的主體作用， 學生先學先練，教師最后確定教的內容，只在探究考點一中的誘導公式部分和考點二中φ的求三角函數解析式中的求法進行點評。師生共同歸納小結，形成知識的規律，再進行變式訓練，以強化提高，形成能力。

教與學是矛盾對立統一的雙方，教中有學、學中有教。一般地說，教學既不存在單純的“先教后學”，也不存在單純的“先學后教”。但就學生的個體學習而言，就我校學生的學情而言，“先學后教，先練后講”可以是這樣的一種客觀存在。而我在教學中由“知識的傳授者”轉變為“學生學習活動的促進者、組織者與合作者”。

教學片斷3：

學生合作探究考點三中，學生“先練”，教師巡視，有時主動融入學生中去，與他們共同合作，收集信息， 從反饋的信息中進行評議小結：函數y=Asin（ωx+φ）的性質及應用的求解思路。endprint

“先學后教，先練后講”，也講究策略，可以自主探究，也可小組合作（明確方法），合作精神與合作能力是自學的力量源泉，精誠合作，后進生弄懂了教學內容的疑難，優生增強了對知識理解的能力，合作促進互相提高。以理解知識、培養能力為主要目標，使情感、態度、價值觀在教學中自然地滲透實施。

無論對教案的設計還是在整個教學過程中，“先學后教，先練后講”都要多方面體現，才能突出師生互動模式的優越性。 首先，對“先學后教，先練后講”中的“先學、先練”是引導學生先去實踐，形成初步認識；“后教、后講”則讓學生在已有實踐與認識的基礎上，進一步提升實踐的廣度和加深認識的深度，這種“實踐—認識—再實踐—再認識”是符合我校學生學情和認識基本規律的。其次，從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些顯然都是人本主義心理學積極倡導的。最后，從教育教學理論來看，“先學后教，先練后講”則內蘊著“主體性教學”“分層教學”“差異教學”“因材施教”“教是為了不教”等思想理念，也是新課程的要求。

二、“先學后教，先練后講”師生互動模式的反思

1.此模式改變了學生的學習觀和教師的教學觀

教學實踐證明，“先學后教”認定教學首先是學生的事，要賦予學習者學習的權利和責任，讓學習者成為學習活動的真正主體和主人，轉變那種外在性、被動性、依賴性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。顯然這是學生學習觀的改變。在《三角函數的圖像與性質》教學實踐中多處體現：一是學生先據預習提綱預習此節內容，由被動變主動，并獨立解決第1、第3小題，提出對第2小題不同的觀點，其能動性與獨立性不斷形成。二是在三個考點的探究中，始終堅持先學先練，賦予了學生學習的責任，使學生成為教學的主體。

2.此模式是對新型師生關系的重新定位

《義務教育數學課程標準（2011年版）》在“教學建議”中指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師的角色已發生巨大的變化：“由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下轉向平等中的首席。”正因為認識到此， 在學習過程中采用“先學后教，先練后講” 做到了用心聆聽學生的心聲，平等地和他們一起學習、一起成長；與學生一起討論、一起感動。在成功時一起高興，在失敗時因勢而導，是鼓勵、提醒、指引而不是辱罵、鞭打。 我更深知“教是為了不教”，于是在教學中， 我努力培養學生各種能力，特別是自學能力， 在一次次潛移默化中，學會、掌握了一些他們喜聞樂見的學習方法，并不斷創新，結合自身實際，選擇一種或多種學習方法，靈活運用，取長補短。這樣將提高他們學習的自覺性，磨煉他們的意志，并使他們享受學習的快樂。

3.幾點困惑

（1）此模式能否適合于所有年級、所有學科、所有課型？“先學后教，先練后講”師生互動模式在我校實踐中應該有潛在的風險，旨在提醒我們努力去降低風險發生的概率乃至阻止風險的發生，從而更好地讓這師生互動模式在我校生根發芽、枝繁葉茂。

（2）在“先學后教，先練后講”的課堂，教學活動首先動作的是“先學、先練”，這“先學、先練”既包括學生個體的自學，也包括學生群體的互學。由于整堂課絕大部分時間是學生在活動，教師如何有效地“融進”課堂，教師什么時候介入來教、來講，時機怎樣恰到好處地來把握？每一節課都能游刃有余嗎？這些都將考量、挑戰著教師的教育機智。如果處理失當，教師就很容易不同程度地游離于課堂之外，成為“存在著”的局外人。“先學后教，先練后講”師生互動模式，對學生的挑戰性同樣是很大的。可以想象，我校有一小部分學生連聽教師講解都倍感吃力，要他們“自學”，其效率會有多高？一群本來自學能力就弱的學生，現在要他們“互學”，其效果會有多好？如何有效解決這些問題，是“先學后教，先練后講”師生互動模式在實踐中必須正視的。

（3）“先學后教，先練后講”師生互動模式中的“先”與“后”、“學”與“教”的斷裂與錯位的現象會出現在我的教學過程中，怎樣處理？在教學過程中，有時“先學”與“后教”被機械地分割為兩個完全獨立的部分，使得“學”與“教”真正成為“先”與“后”各自為政的兩個程序。 致使“后教”并未基于“先學”，“后教”的可能是學生已經在自學中解決了的，也可能是脫離了既定的教學目標，從而出現“教”低于“學”或“教”高于“學”的現象。

常言道：理論來源于實踐，又指導實踐。通過這一次對“先學后教，先練后講”的師生互動模式的實踐，我加深了對此模式的認識，雖然在反思中存在困惑，但它是對傳統的教學觀念的一次變革，它改變了傳統的學生學習觀，創新了教師的傳統備課觀，也革新了傳統的課堂教學觀。 我已經經歷了從認識到認可、親身實踐和反思的過程，在以后的教學中我將不斷努力前行，通過不斷實踐與反思來完善此模式，使我的課堂真正達到高效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]龍 意.高中數學“先學后教”的實踐探索[J].教育科學（全文版），2017（2）.endprint