淺談寫作中陳述性知識的教學策略

王曉平

[摘 要]認知心理學家從信息加工的角度將知識分為陳述性知識和程序性知識，基于這一視角分析寫作過程涉及的知識類型，并由此確定寫作教學策略是解決寫作教學困境的一種有效途徑。學生在寫作時需要了解的陳述性知識包括主題知識、讀者知識和修辭知識。教師可以通過引導學生大量閱讀、深層信息加工、想象、形成圖式等策略幫助他們掌握并運用寫作中的陳述性知識。

[關鍵詞]陳述性知識；寫作；教學策略

認知心理學家從信息加工的角度將知識分為陳述性知識和程序性知識，并闡述了兩種知識的表征方式和獲得方式[1]。不同的知識類型應以不同的方式進行教學。在此，專門探討作文教學中陳述性知識的教學策略。

陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義和原理等的描述。安德森（Anderson）等認知心理學家的研究結果證實陳述性知識的表征方式包括命題及命題網絡、表象與圖式[2]。命題是意義或觀念的最小單元，用于表述一個事實或描述一個狀態，其成分包括論題和關系。例如在“我買了一本書”這一命題中，“我”和“一本書”是論題，“買了”是關系。人類頭腦中的陳述性知識并非以孤立的形式存在，而是會因為共同的論題組成命題網絡。當命題網絡中涉及到的命題越多，論題與論題之間的聯結強度越大，我們在解決相應問題時能夠提取的陳述性知識就會越多。表象是人們頭腦中形成的與現實世界情境相類似的心理圖像。加涅（Gagné）認為表象是對事物的物理特征做出連續保留的一種知識形式，是人們保存情景信息與形象信息的一種重要方式[3]。同時，表象也具有占用較少記憶空間而存儲較多信息的功能。圖式是一種組合命題和表象的表征方式，但是它又不是命題和表象的簡單聯結，它是指有組織的知識結構。安德森認為圖式是對范疇的規律性做出編碼的一種形式，這些規律性既可以是知覺的，也可以是命題的[4]。即圖式以命題和表象的方式表征了特殊事物間的共同點，它以結構的形式表征一類事物的特征。圖式包括自然范疇圖式、事件圖式、文本圖式。擁有這些圖式可以有效幫助學生記憶知識、理解知識、進行推理、認識世界。表象與圖式在教學中發揮著重要作用。

學生在寫作時需要了解的陳述性知識包括主題知識、讀者知識和修辭知識。主題知識即作文所涉及領域的知識，如要寫一篇關于計算機的說明文，涉及計算機的構造、功能等方面的知識就屬于主題知識。讀者知識指作者對于自己文章讀者的了解，如要完成一篇給青少年閱讀的關于海洋生物的科普文章，青少年對這方面知識的了解情況就屬于讀者知識。修辭知識即語言知識，包括文本類型、文本圖式、語言風格等方面的知識，如寫一篇記敘文要把握好記敘文的六要素，這些要素就是記敘文文本圖式，屬于修辭知識。從表征類型來看，寫作需要了解的陳述性知識可用前文提到的三種方式進行表征，即命題及命題網絡、表象與圖式。而且，每一種內容類型的陳述性知識都可以用這三種方式表征。例如，關于海洋生物的主題知識可用命題網絡的方式進行表征，個體將有關海洋生物的知識通過共同的論題組織起來；也可用表象的方式進行表征，個體在頭腦中具有海洋中植物、動物的一些形象性信息；這些知識也可以形成圖式，使個體關于海洋生物的知識以某種結構存儲起來。同樣，讀者知識和修辭知識都能以這三種方式進行表征。教師可以通過以下策略幫助學生習得寫作時需要的陳述性知識。

一、大量閱讀

“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這是中國古代讀書人積累的經驗。許多作家在年輕時都大量閱讀書籍。如郁達夫早年在國內及留學日本時閱讀了大量文學作品，為其成為作家奠定了堅實的基礎[5]。可見，閱讀與寫作這兩種語言活動具有極強的關聯。安德森關于陳述性知識提取過程的研究從認知心理學角度分析了閱讀會在寫作過程中起作用的原因。他認為，個體通過閱讀獲得的知識會以命題網絡等形式，以相互關聯的方式存儲在大腦中，當寫作者準備完成寫作任務時，寫作任務的要求作為線索會自動激活大腦中與此有關的陳述性知識，被激活的陳述性知識又會進一步激活相關知識，使寫作者得以將所需要的知識提取出來完成寫作任務。

很多學生對寫作任務產生焦慮，表面上看是因為寫不好作文，實際上是沒有找到提高寫作能力的方法，因有問題得不到解決而感到苦惱。但有時最常見的、最笨拙的方法就是最好的方法。大量閱讀不僅是提高學生閱讀能力的有效途徑，亦是提高學生寫作能力并能為學生所使用、掌控的好方法。大量閱讀作為一種教學策略，需要語文教師從以下幾個方面入手提高其有效性。

一是激發閱讀興趣。教師和學生都希望學習任務本身會帶來樂趣，這樣教師就不必花費更多精力去鞭策、激勵學生，學生也不會為學習感到苦惱。因此，教師應根據學生的年齡特點、知識基礎，從大量讀物中選擇、推薦合適的閱讀材料，使學生如饑似渴地閱讀并從中積累知識。教師也應該根據學生年齡特點，采用不同的方法激發學生的閱讀興趣，如激發小學低年級學生的閱讀興趣應該從大聲朗讀開始[6]。

二是養成閱讀習慣。教師不僅應使學生保持閱讀熱情，還要幫助他們養成閱讀習慣。通過閱讀獲得知識、提高閱讀和寫作能力不是一勞永逸的事，而是需要長時間的積累。有研究表明知識與興趣成正比[7]。學生每日閱讀，知識積累會日漸增多，感興趣的領域也會日漸增多。隨著學生閱讀習慣的養成，可由他們自己決定閱讀材料，不必再由教師篩選。

三是教會閱讀方法。教師應循序漸進地教會學生默讀、瀏覽、快速閱讀、概括文章主題等閱讀方法，使學生提高閱讀效率，并能在閱讀中受益更多。

四是閱讀與寫作整合的教學模式。教師應引導學生將閱讀與寫作進行整合，如寫讀后感、書評、續寫文章等寫作活動，既可直接提高學生的寫作能力，也能鞏固學生在閱讀中所獲得的知識[8]。

二、深層加工策略教學

命題與命題網絡是寫作所需陳述性知識的一種表征方式，作文教學應促進學生命題網絡的形成，幫助學生在閱讀和學習過程中能夠將知識聯系起來。深層加工策略教學是實現這一目標的有效途徑。根據信息加工的深度，可將學生的學習分為深層加工學習和表層加工學習。深層加工指深刻理解所學內容，將所學內容與更大的概念框架聯結起來，以獲取內容的深層意義。表層加工指記憶學習內容的表面信息，未將其與更大的概念框架聯系起來。教師應教會學生深層加工策略，使他們能夠在需要時更容易提取相關知識。布盧姆關于“理解”學習目標的論述可為教師引導學生掌握深層加工策略提供借鑒[9]。endprint

一是解釋。指能夠將信息從一種表征形式轉化為另一種表征形式。解釋可能涉及到從語詞到語詞、圖畫到語詞、語詞到圖畫、數字到語詞、語詞到數字、音符到聲音等多種轉換。促進學生在閱讀過程中命題網絡的形成主要涉及從語詞到語詞的轉換，語文教師要教會學生用自己的語言解釋閱讀材料。

二是舉例。指能夠提供一般概念或原理的例子。當學生能夠根據閱讀材料中出現的概念或原理舉出一個閱讀材料中并未出現的例子時，說明學生理解了該概念或原理。

三是分類。指學生能夠將某事物歸屬于某個概念或原理。當學生閱讀時，能夠不拘泥于具體的事物，看到這一事物的范疇，將之納入到更廣闊的知識體系中時，說明學生進行了深層加工。

四是概要。指能夠用一句話表達呈現的信息或能夠抽象出呈現信息的主題。概要能夠幫助學生將閱讀材料的各個部分聯系起來，促進命題網絡的形成。

五是比較。指查明兩個以上客體、事件、觀念、問題或情境之間的異同，加強它們之間的聯系。無疑，通過比較，也能促進命題網絡的形成。

三、想象教學

表象作為寫作所需要的陳述性知識的一種表征方式，具有使用較少記憶空間而存儲較多信息的優點，因此應促進學生表象表征的生成。根據表象表征的抽象性可將其分為圖形表象和模型表象。圖形表象指個體在頭腦中形成的事物和事件的具體形象，如我們可以想起某個朋友的音容笑貌，這便是圖形表象。模型表象指個體將事物之原理和機制以形象化的模型的形式進行表征，如在腦中針對現實照明場景形成電路圖就屬于模型表象。如果在寫作者的頭腦中具有寫作任務的圖形表象，例如在某個景點游玩后仍能在頭腦中再現當時的情景，將有助于他寫成一篇使讀者感到身臨其境的游記。如果寫作者在頭腦中具有寫作任務的模型表象，則有助于其回憶起與某一原理有關的各種信息，順利完成寫作任務。

教師可以使用或參考下列活動，幫助學生發展使用想象作為獲得表象表征的勝任力和自信心。

一是為學生提供對物體進行想象的機會和方法。讓學生仔細觀察物體，閉上眼睛，然后形成這個物體的心理圖片。鼓勵學生比較心理想象和實際物體的區別，注意它們之間的相似和相異之處。

二是指導學生進行更具體的想象。例如，教師先讓學生想象一只貓，然后再以精致心理圖片的方法指導學生進行想象，向學生描繪貓的顏色，貓的眼睛、胡須、動作的特點等。

三是鼓勵學生回憶或想象熟悉的物體和場景。教師可以讓學生去回憶和想象自己家周圍的環境，然后畫出來。讓學生將自己畫的圖帶回家，比較圖畫與實地的差別。

四是指導和幫助學生回憶或想象事件和行為。例如，教師可以讓學生想象他們過去參加過的一個活動的場景。

五是在聽的情境中發展對想象的使用。當教師在朗讀課文或播放音頻材料時，讓學生想象他們所聽內容涉及到的情景。

六是指導學生在閱讀時創設自己的心理想象。當學生閱讀帶有圖解的文本時，鼓勵他們關注圖解，并使用這些圖解創設與其相關的事件和行為的心理圖片。

七是指導學生將抽象的事物關系想象為圖像，建立模型。例如，在學生閱讀完一本書之后，教會學生畫出該書內容的結構圖，明晰各個章節之間的關系，并要求學生在頭腦中進行想象。

四、圖式教學

圖式也是寫作所需要的陳述性知識的一種表征方式，作文教學應促進學生圖式表征的形成。句子圖式、文本圖式、自然范疇圖式、事件圖式等各種圖式都會為學生的寫作提供幫助。句子圖式就是句型，學生掌握了句型，就能夠根據需要生成大量合乎語法的句子。文本圖式就是不同類型的文章的組織結構。例如，表1中列出的故事圖式即包括了一般故事的主要成分和組織結構，學生可通過這一圖式了解故事中涉及到的主要內容，也可通過學習這一圖式自己寫作。

自然范疇圖式是指人們對于一類事物的各種典型特征的定型看法，例如我們在頭腦中形成的關于“鳥”的圖式，包括鳥的外貌、行為、生活習慣等特征的有組織的知識，這種知識對于寫作相關文章大有幫助。事件圖式代表著人與客觀世界打交道時經常從事的典型活動及其次序這樣一種有組織的知識，例如去餐館吃飯就會有一個固定的次序——顧客走入餐廳、服務生招呼顧客、點菜、用餐、離開餐館，我們對于此類活動形成的圖式也是寫作的基礎。以上各種圖式都體現出了抽象性的特征，圖式從具體的事例中抽取出來，以一種極為概括的方式幫助個體存儲信息、回憶和提取信息、解釋和組織新信息、認識新事物等。圖式教學可以從以下幾個方面入手。

一是為學生提供多個合適的例子。因為圖式具有抽象性，直接告知學生圖式的內容可能使他們難以理解。例如，如果想讓學生了解故事圖式，就不能僅將表1中的內容直接告訴學生，還應結合多個具體故事，讓他們將這些故事中對應的結構成分填寫在表中，這樣他們就能理解故事是如何展開的，涉及的主要成分是什么，從而在自己寫作的時候考慮這些成分，在此基礎上，教師可以要求學生根據圖式寫一個簡短的故事。

二是引導學生對例子進行比較和概括。教師不僅要給學生提供具體的例子，還應促進學生對例子中的結構進行比較和概括，通過學生自己努力形成的圖式才能成為他們知識結構的一部分。對例子進行比較和概括會受到工作記憶容量的限制，因此，教師應盡量將例子同時呈現給學生，并引導他們將例子的相同點和不同點寫出來，也可要求學生自己舉出合適的例子。

三是幫助學生修改和完善圖式。學生形成了一個圖式后，會將其擴大使用，可能會用到不恰當的情境中。如學生學會了故事圖式，可能會運用到其它文本類型（如散文）中，這時教師要幫助學生修改和完善舊的圖式，方法也是提供例子，但提供反例，通過正反例的比較，使學生認識新圖式的關鍵特征。例如，教師可以讓學生比較一篇故事文本和一篇散文文本，使學生了解文章可能存在不同的類型，激發他們學習不同類型文本的組織結構。

參考文獻

[1]Anderson， J. R. Cognitive psychology and its implication[M].New York：Freeman，1995.

[2]吳慶麟.教育心理學[M].北京：人民教育出版，1999：244-276.

[3]Gagné， E. D. The cognitive psychology of school learning[M].New York：Harper Collins College Publishers，1993.

[4]Anderson， J. R. Cognitive psychology and its implication[M].New York：Freeman，1995.

[5]桑逢康.郁達夫評傳[M].北京：中國社會出版社，2008.

[6]隗春艷.如何激發低年級學生的閱讀興趣[J].中國教育學刊，2016（S2）：114-15.

[7]Tobias，S.Interest，prior knolledge，and learning[J].Educational Research Review，1994：37-54.

[8]范艷梅.閱讀提升寫作，寫作深化閱讀——高中語文閱讀與寫作有效結合的探索[J].語文知識，2017（11）：77-78.

[9]安德森等.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

（責任編輯 郭向和）endprint