基于IPA的師生沖突比較研究

汪昌華+Geng+Gretchen

關鍵詞： 流動兒童；城市兒童；沖突產生；沖突表現；沖突結果

摘 要： 為了解流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，對小學三年級至初中三年級約2000名兒童和教師的問卷調查發現：教師對流動兒童具有歧視性，傾向于選擇強制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式；流動兒童仍對教師較為敬畏與認同，城市兒童較多表現出不滿的情緒；流動兒童和城市兒童的沖突強度都較低，流動兒童的沖突持續時間更短；沖突結束時流動兒童師生關系較佳，城市兒童師生關系卻趨于疏離，沖突對城市兒童心理的消極影響較強。為解釋流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，采用解釋現象學分析方法（IPA）對6名教師進一步訪談發現：從低教養水平高教育期待的家庭中走出來的受歧視的流動兒童，仍對教師較為敬畏與認同；質樸的、親密友愛的傳統師生關系觀促使沖突結束時流動兒童的師生關系較佳；教師權威觀的變遷致使城市兒童的不滿情緒及沖突的消極影響較強。

中圖分類號： G745

文獻標志碼： A

文章編號： 1001 2435（2017）06 0785 07

Key words： migrant children ； urban children； conflict result ； conflict performance； conflict result

Abstract：

To realize the difference of the teachers and students' conflict between migrant children and urban children， the questionnaire of 2000 children from third grade at primary to third grade in junior school and teachers shows that teachers discriminate against migrant children. They choose compulsory way to migrant children， rather than communication to urban children. Migrant children more agree teacher authority and they show fear. However， urban children more show discontent. The conflict intensity of migrant children is lower than urban children. And the time of conflict is shorter. At the end of conflict， the relationship between teachers and migrant students are also well. But to the urban children， the relationship are turn to alienation. To interpret the difference of the teachers and students' conflict between migrant children and urban children， interview six teachers using Interpretative Phenomenological Analysis（IPA）， the result shows that migrant children inequality agree and reverence teachers which come from the family with low education lever and high expectation to education. The opinion of the relationship between teachers and students is plain， close and kind. And this traditional opinion is the reason of the well relationship between migrant children and teachers. The transition on opinion of teacher's authority is the cause of high disaffection and negative influence of conflict to urban children.

流動兒童是指617歲“隨父母或監護人在流入地居住半年以上的兒童青少年” [1]。《2006年世界兒童狀況》報告[2]和2005年全國1%人口抽樣調查數據[3]表明，我國流動兒童規模近2000萬。 流動兒童從鄉村來到城市，鄉野樸素的、未經過文化體系改造過的思想、情感、智慧及生活方式，與城市學校以規范的知識、正統的思想、正當的情感為基礎的價值規范和行為方式等[4]80，具有非連續性和異質性，流動兒童比城市兒童可能面臨更多的師生沖突問題。師生沖突是指“由于師生社會地位與文化的差異而致使雙方公開直接的對立狀態”[5]，直接影響兒童社會性發展、心理健康及學校適應。當下中國的師生關系在走向民主與平等的同時，也出現了沖突、對抗及暴力的傾向，流動兒童的師生沖突問題尤為突出。

一、國內外研究述評

在流動兒童師生沖突研究的重要性被廣泛確認的同時，近三十年國內外研究者對其進行了大量的理論探討與實證研究。

國內外對師生沖突的理論探討一定程度上受到 20 世紀西方社會學對沖突的概念、產生及功能的研究的影響。喬納森·H·特納認為 ：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標”。 [6]211212，135 達倫多夫 （ R.G.Dahrendorf） 指出社會沖突產生于社會地位結構；[7]402馬克斯·韋伯 （ Max Weber ）等進一步指出“權威合法性的喪失是沖突的關鍵前提”；劉易斯·科塞（Lewis A. Coser）提出，“在一定的條件下沖突具有促進社會整合之積極功能。”[6]我國學者認為，“師生沖突是由于師生之間價值觀、目標、地位、資源等方面的差異而產生的直接的、公開的旨在遏止對方并實現自己目的的互動過程”。[8]師生沖突根源于師生文化的差異，一般都能得以解決。由于教師對待沖突的態度及方法不當，師生敵對情緒的累積，師生由意見的分歧可能發展到對文化合法性的懷疑，由表面性問題沖突上升到核心價值問題的對抗性沖突[9]140。endprint

國外對師生沖突的實證研究主要集中于師生沖突的產生及功能。研究發現：兒童所屬的社會與文化背景的準則與學校教師的要求之間不一致，常導致沖突[10]470；來自低經濟地位家庭[11]和非洲裔美國黑人家庭的兒童師生沖突較強[12]。師生沖突會導致兒童外顯的問題行為顯著增強，如兒童身體攻擊性和欺騙行為等[13]，兒童挑戰教師對學生行為的管理規則，也直接影響師生關系[14]；但師生沖突并不排除師生之間溫暖的、相互喜歡的，以及為了學生發展的良性沖突[15]。國內對師生沖突的實證研究主要集中在中小學。有研究者從沖突原因、沖突表現及沖突功能幾方面編制問卷，調查研究表明：師生沖突主要因學生違紀[16]；師生沖突的形成是學生不滿情緒、權威合作性消解及師生言行的對立等諸要素統一變化的過程，而教師應對方式制約著沖突的走向[5]；中小學師生沖突多為一般性沖突，沖突對學生心理的消極影響較大[16]。

不過，國內外對師生沖突的理論探討缺乏實證研究的驗證，對流動兒童師生沖突專題實證研究尚很少見。鑒于此，本研究主要采用問卷調查和解釋現象學分析（Interpretative Phenomenological Analysis，即IPA）[17]，從沖突產生、沖突表現及功能三方面，調查、解釋與分析流動兒童與城市兒童師生沖突的差異，以幫助流動兒童融入城市學校生活，建構民主合作的、親密融洽的師生關系。

二、研究方法

（一）研究對象

依據秦嶺淮河一線劃分中國南北，從安徽省北方地市的阜陽市和淮北市及南方地市的合肥市和銅陵市，城市普通學校和農民工子女學校各一所，以分層整群抽樣的方式抽取小學三年級至初中三年級各一個班，以及班級2名課任教師。發放問卷2164份，收回有效問卷1967份，有效率達909%。教師107人，流動兒童1860人； 其中，城市兒童1478人（7946%），流動兒童382人（2053%）；男生936人（5032%），女生924人（4968%）；3至9年級人數分別為：282人（1516%）、290人（1559%）、277人（1489%）、255人（1370%）、262人（1409%）、252人（1355%）、242人（1301%）。 實地訪談研究對象的選擇，采取目的性抽樣方式從小學三年級至初中三年級抽取7名教師。其中，從問卷調查所在的城市普通學校抽取4名教師，從農民工子女學校抽取3名教師。

（二）研究工具

1.流動兒童師生沖突調查問卷

該問卷是在前人研究和開放式問卷調查的基礎上，編制出初始問卷；選擇合肥市某小學四年級和初中二年級各1個班試測，形成正式問卷。根據探索性因素分析的發現，刪除負荷值過低的項目，可以解釋方差總變異量的4008%。問卷第一部分是學生的基本情況，包括學生的性別、年級、家庭戶口所在地等。第二部分是師生沖突的現狀，包括沖突產生、沖突表現及沖突結果3個維度8個具體指標，采用五級計分。一是沖突主要因學生不滿教師干預違紀而引發，沖突產生維度包括教師干預違紀方式、教師權威合法性消解和學生情緒等三個指標。其中，教師干預違紀方式分為關愛、溝通、放任、強制及壓制；權威合法性消解分為傳統權威合法性的確信、以及傳統權威、制度權威、學術權威及人格權威的合法性消解；學生情緒分為高興、害怕、不滿、憤恨及仇恨。二是沖突表現維度包括沖突形式、沖突頻率及沖突持續時間等三個指標。其中，沖突形式分為情緒抵觸、言語摩擦與對抗、肢體摩擦與對抗，沖突頻率與持續時間從非常低到非常高分為五級。三是沖突結果維度主要包括沖突結束時師生關系與學生心理兩個指標，師生關系分為親密、尊敬、疏遠、冷漠及敵對五級，依據學生情緒測評學生心理狀況。該問卷一致性信度為0853，各個維度的一致性信度在0746至0813之間；心理學和教育學各兩名專家一致認為該問卷具有較高的內容效度。

2. 解釋現象學分析（Interpretative Phenomenological Analysis，即IPA）

作為定性研究方法，解釋現象學分析（IPA）通常運用調查和目的性訪談，通過對調查問題豐富的描述與解釋來提供一種認識的視角，從原始的材料中推斷出結論。它聚焦參與者群體和重復關注的信息，以檢驗個別參與者的觀點。解釋現象學分析選擇6個同質的樣本最為合適，盡管315個研究參加者也是能接受的。這些參加者是研究密切涉及的對象，能提供研究問題相關的經驗。[17] 本研究采用解釋現象學分析法，選擇7位城市普通學校和農民工子女學校的教師。他們與兒童密切交往，以教師的視角提供流動兒童與城市兒童師生沖突的經驗與觀點，關注他們共同認同的觀點。

（三）程序及數據處理

由研究者親自前往調研，進行問卷調查的集體施測和訪談。問卷所得數據采用SPSS170進行統計處理。

三、 流動兒童與城市兒童師生沖突的比較

通過問卷調查，從沖突產生、沖突表現及沖突功能三方面，比較流動兒童與城市兒童師生沖突的差異。

（一）流動兒童對教師較為敬畏與認同

以流動兒童與否為自變量，以教師干預違紀方式、權威合法性消解及學生情緒為因變量，做單因素方差分析。一是教師對流動兒童具有一定的歧視性，傾向于選擇強制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式。由表1可見，在教師干預違紀方式平均得分上，流動兒童顯著高于城市兒童（p<005）。流動兒童平均得分為308，介于“回避”（3）與“強制”（4）之間；城市兒童平均得分為294，介于問卷設定的五級評分中“溝通”（2）和“回避”（3）之間。這一結果說明，教師對流動兒童具有一定的歧視性，傾向于選擇強制的方式，對城市兒童選擇溝通的方式。鄒泓[18]、劉霞，申繼亮[19]等研究也發現，流動兒童具有被歧視體驗。二是流動兒童對教師較為認同與敬畏， 而城市兒童較多表現出不滿。由表1可見，因違紀被批評時，在教師權威合法性消解的平均得分上，流動兒童顯著低于城市兒童（p<0001）。流動兒童和城市兒童的平均得分263與298，介于五級評分中的傳統權威合法性消解（2）與制度權威合法性消解（3）之間。這一結果說明，因違紀被批評時，流動兒童和城市兒童對教師神圣的傳統權威和法定的制度權威的合法性產生懷疑，但流動兒童對教師的認同強于城市兒童。因違紀被批評時，流動兒童情緒的平均得分顯著低于城市兒童（p<0001）。流動兒童情緒平均得分為282，介于五級評分中“害怕”（2）和“不滿”（3）之間；城市兒童平均得分為307，接近于 “不滿”（3）。這一結果說明，因違紀被批評時，流動兒童對教師心存敬畏，城市兒童較多表現出不滿。endprint

（二）流動兒童比城市兒童師生沖突強度低

以流動兒童與否為自變量，以沖突形式、沖突頻率及持續時間為因變量，做單因素方差分析。一是流動兒童與城市兒童沖突強度都較低，主要表現為言語摩擦。表2可見，流動兒童與城市兒童沖突形式的平均得分為196，接近于問卷設定的五級評分中的“言語摩擦”（2）；流動兒童與城市兒童沖突頻率及持續時間的平均得分為203、180，接近于五級評分中的“較低”（2）；流動兒童與城市兒童沖突形式、沖突頻率及持續時間的平均得分，都低于五級評分中間值（3）。二是流動兒童比城市兒童的沖突持續時間短。由表2可見，流動兒童與城市兒童沖突形式和沖突頻率差異均不顯著（p>005），其沖突持續時間差異顯著（p<005），流動兒童沖突持續時間顯著低于城市兒童。

（三） 沖突結束時流動兒童的師生關系較佳， 沖突對城市兒童的消極影響較強

以流動兒童與否為自變量，以沖突結束時師生關系和學生心理為因變量，做單因素方差分析。一是沖突結束時流動兒童師生關系較佳，沖突對流動兒童教師權威的確立和師生關系的凝聚具有一定的積極功能，沖突使城市兒童的師生關系趨于疏離。由表2可見，沖突結束時，流動兒童與城市兒童師生關系平均得分的差異極其顯著（p<0001）。在師生關系平均得分上，流動兒童平均得分為286，介于五級評分中的“尊敬”（2）與“疏遠”（3）之間，低于五級評分的中間值（3）。城市兒童的平均得分為311，介于 “疏遠”（3）與“冷漠”（4）之間，高于五級評分的中間值（3）。這一結果說明，沖突結束時，流動兒童師生關系較佳，呈現出尊敬與疏遠的特征，沖突對流動兒童教師權威的確立和師生關系的凝聚具有一定的積極功能；沖突使城市兒童的師生關系趨于疏離，城市兒童的師生關系呈現出疏遠或冷漠的特征。二是沖突對城市兒童心理消極影響更強。由表2可見，沖突結束時學生心理差異顯著（p<005）。流動兒童和城市兒童心理平均得分為311和325，介于五級評分中的“不滿”（3）和“憤恨”（4）之間，都高于五級評分的中間值3，處于負向狀態。這一結果說明，沖突對流動兒童和城市兒童的心理都具有消極影響，他們表現出不滿或憤恨的情緒，但對城市兒童心理的消極影響較強。

四、 流動兒童與城市兒童師生沖突差異的解釋

采用解釋現象學分析（IPA），解釋與分析流動兒童與城市兒童師生沖突產生、沖突表現及沖突功能的差異。

（一）從低教養水平高教育期待的家庭中走出來的流動兒童更能接受師道尊嚴

上述調查結果表明，受歧視的流動兒童仍對教師較為敬畏與認同。為解釋流動兒童師生沖突產生的根源，三位教師分享了他們的經驗與觀點。

小學三年級班主任徐老師說：最難管的就是那些做小生意的農民工子女，他們行為習慣差，有點野。同學SK的父母在學校附近馬路邊租了約40平米的房子，做洗車和汽車簡單修理的工作。SK、姐姐及父母吃、住、工作都在里面，周圍環境也很嘈雜。課間玩耍時手弄臟了，小女孩洗手慢了點，他等不急，上去就把人家推開了。同學從他課桌邊走時，不小心將他文具盒碰掉了，他說，“咋搞的”，伸手就給人家一下。課外活動時，幾位同學踢球，同學不和他玩，他就搶別人的球。

小學五年級周老師說：這些孩子欠教養，父母沒很好地教育他們，洗手要排隊，有事要和別人商量，動不動就動手。孩子犯錯誤了，把家長叫來。有些農民工家長當著老師的面，在辦公室就責罵孩子，“叫你聽老師的話，好好學習，咋不聽老師的話……”個別孩子的父親甚至動手對孩子推推搡搡的，搞的老師也挺難堪的。家長說：“沒事，把孩子交給老師了，你就像管自家孩子一樣，只管打。孩子在鄉下野慣了，滿場飛（到處亂跑，打鬧）。城里老師水平高，讓他到城里學點本事，長大考個大學，能有出息。”

從兩位老師的訪談中可以看出：一是從低教養水平的農民工家庭中走出來的流動兒童，他們在家庭環境和教育資源等方面處于弱勢[20]，其父母多采用“懲罰嚴厲”和“拒絕否認”的不良的教養方式[21]，他們較多地表現出外顯的行為問題。國外相關研究發現，外顯的行為問題的學生多表現出低水平的社會交往技能，而學校教師希望兒童能有良好的行為習慣和社會交往技能，以營造一個成功的、積極的學習環境[22]。流動兒童難以達到教師的要求，致使教師對流動兒童具有歧視性，傾向于采用強制的方式。二是從高教育期待的社會底層農民工家庭走出來的流動兒童，對讀書具有崇敬心理，并篤信讀書可以改變命運[23]，希翼通過城市高水平的教育謀求社會地位向上流動，從而使他們具有“無法取代的教育欲望”[24]、“較高的教育抱負”，甚至城市教師也成為他們心目中的知識與高水平教育的象征[25]132134。因此，即便流動兒童受到教師的歧視，他們也依然對教師較為敬畏與認同。此外，中國傳統的鄉村社會是一種差序格局的權威社會結構，原本不承認有施行于一切人的統一規則，人與人尊卑有別，強調長輩的支配[26]58，推崇師道尊嚴，這也導致流動兒童對教師較為敬畏與認同。

（二）質樸的傳統師生關系觀促使沖突結束時流動兒童師生關系較佳

上述調查結果表明，沖突結束時流動兒童師生關系較佳，沖突對他們教師權威的確立和師生關系的凝聚具有積極功能。為解釋沖突對流動兒童師生關系的影響，兩位老師分享了他們的經驗與觀點。

初中一年級班主任王老師說：初二時LG從老家來到我們班就讀，她父母在合肥市X鄉鎮租地種油桃。她學習跟不上，上課愛睡覺，老師們總批評她，她偶爾也辯解或頂撞老師一兩句。家訪時，我看到她家就一間大屋子，屋子中間用布簾隔開，她住里屋，屋頂掛著一盞小小的節能燈。 我就問：“能看見嗎？”LG說：“能看見。 這燈開始不怎么亮，越點越亮。”我給她買了盞臺燈。臨近畢業之際，LG給每位任課老師送了一袋自家種的油桃；還給每位同學送了一小盒。LG沒能如愿考上高中，畢業后回校看望老師時，還提及我送給她的那盞臺燈。endprint

初中三年級胡老師說：這些農民工子女行為習慣差，在校時老師批評得最多，缺乏關愛。但他們覺得自身學習不好，老師嚴格要求他們， 那也是為他們好。畢業后他們仍很尊重老師，有的同學還回校看看，成年以后看到老師都挺熱情的。

從兩位老師訪談中可以看出：從中國鄉村走出來的流動兒童，鄉村社會中那種質樸的、相互信任的、親密友愛的師生關系觀，可能使沖突結束時他們的師生關系較佳。Shouse， RC認為社區歸屬感是指學校、家庭和社區有著共同的信念且彼此關懷。[27]在中國傳統鄉村社會中，教師、家長及學生都有較強的鄉村歸屬感，彼此之間共同的信念且彼此關懷，形成一種質樸的、相互信任的、親密友愛的傳統師生關系觀。師生之間原本沒有根本的對立，師生沖突的根本宗旨在于促進學生發展，可能由于教師應對方式不當，給學生以傷害。從中國鄉村中走出來的流動兒童，深受中國質樸的、相互信任的、親密友愛的師生關系觀的影響，當他們被誤解或受到不公正對待時，他們仍能理解教師的初衷，較為尊敬教師。

（三）教師權威觀的變遷致使師生沖突對城市兒童的消極影響較強

上述調查結果還表明，城市兒童較多表現出不滿，他們沖突強度較低，但沖突對他們心理消極影響較強，使師生關系走向疏離。為解釋城市兒童師生沖突的狀況，三位老師分享了他們的經驗與觀點。

初中二年級班主任魏老師說：農民工子女這點倒還挺好，他們認為老師是為他們好。現在城里孩子有時會記恨老師。有一次，同學SE的物理作業和同桌錯得一模一樣，上課時他和同桌說話。物理老師批評他上課講話，抄作業，在班上講了幾分鐘。SE突然喊道：“不是這樣的……”并用手錘擊墻面。SE臉色發白，雙手冰涼的、顫抖著。后來，SE對物理老師很長時間都有抵觸情緒，上物理課不怎么抬頭，搞得物理老師也很不爽。

小學六年級胡老師說：師生之間發生沖突還是比較少的，同學有不滿情緒，但一般不公然頂撞。個別學生會辯解兩句，或嘟嘟囔囔。不過，現在城里同學的脾氣還是大些。有一次，考試結束鈴聲響了，SL還在從草稿紙上抄寫最后一題答案，我讓他交卷，他堅持要把最后一點寫完，我就把他的卷子收掉了。SE當著我的面，就摔文具盒、書本，踢桌子……。

小學四年級陳老師說：現在城里的孩子不好管，一些家長對老師有看法，認為老師對他孩子不好。甚至家長背后議論個別教師上課不認真，辦課外輔導班干勁十足。城里的師生關系不如以前單純和親密。

從三位老師訪談中可以看出：首先，教師權威觀的變遷可能是城市兒童不滿情緒較強的原因。當下中國處于轉型期，由傳統的鄉村禮俗社會向現代城市的法理社會轉變，以及素質教育的開展，“師道尊嚴”的教師傳統權威觀已漸行漸遠，城市兒童對教師權威的濫用和家長制的教育方式較為反感。在當代拜金主義思潮的沖擊下，一些教師過于追求自身利益，缺乏教書育人的使命感和責任感，教師的人格權威相對式微。當城市兒童被誤解或受到不公正對待時，他們可能對教師的制度權威產生懷疑，挑戰師生之間制度化的權威—服從關系，個別兒童對教師的人格權威產生懷疑，表現出不滿的情緒。

其次，城市兒童不滿情緒的長期壓抑，沖突一旦爆發，對學生心理與師生關系的消極影響較強。科塞的研究表明，在那種具有高頻度互動和人格參與的高度密切結合的社會中，傾向于壓抑而不是允許敵意情感的表達。[7]422424城市兒童較多地表現出不滿情緒，而他們傾向于壓抑自身的不滿情緒，致使沖突強度較低。而城市兒童不滿情緒的長期壓抑與累積，沖突一旦爆發，將會激發已沉默的敵意，師生雙方人格的參與，可能會引發惡性沖突，對城市兒童心理的消極影響更強，使師生關系趨于疏離。此外，受當代社會分工思想的影響，教師職業也是一種謀生的工具。城市師生可能更多關心個體自然欲望的滿足，師生之間只是為了實現各自自然欲望而形成的契約關系，失去了對至善的共同愛欲和執著，無法形成關系緊密的共同體，表現出契約式非友愛的關系[28]，沖突更加劇了師生關系的疏離。

本研究調查比較與解釋流動兒童和城市兒童師生沖突的差異，為構建和諧的師生關系以啟示。一是教師應平等地對待流動兒童。流動兒童的鄉村生活與城市學校生活是一個具有連貫意義的統一體，鄉村生活的價值規范與行為方式為他們進入城市學校生活提供一種指引與規范性模式。教師應深入流動兒童的日常生活世界，敏銳地察覺流動兒童鄉村生活與城市學校生活的價值規范與行為方式的差異。尊重、理解與平等地對待流動兒童，主動適應他們的需要和標準，給他們以教育補償，以幫助他們形成良好的行為習慣與一定的社會交往技能等，使他們能適應與融入城市學校生活，避免流動兒童師生沖突的產生。二是教師應確立正確的沖突觀。當代社會文化的多元性必然導致文化的沖突性，從某種程度上說，師生沖突是教育民主與文化繁榮的象征。教師應接納沖突，提升班級對沖突的容忍度與承受力，引導學生（尤其是城市兒童）恰當地表達意見的分歧，消解他們的不滿情緒，松弛師生關系內在的緊張度，在沖突中建立民主和諧的師生關系。三是加強師德教育，重建教師權威，構建和諧校園。加強師德教育，傳承“尊師愛生”的傳統，增強教師教書育人的責任感和使命感，以無私的關愛與高尚的人格魅力感染學生，重建教師權威。超越功利性的契約式現代師生關系，促使師生之間的相互信任與彼此關懷，復歸中國傳統師生關系的親密性、友愛性及敬畏性。同時，汲取現代城市師生關系的民主性和平等性，從而促進來自不同家庭背景的兒童與教師形成民主的、融洽的乃至親密的師生關系，共建和諧校園。

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責任編輯：錢果長endprint