基于學情分析的教學活動設計

符玲利

[摘 要]隨著課程改革的深入開展，課堂教學從關注怎樣教轉向關注怎樣學，學情分析已為越來越多的教師所重視，但在具體實施教學時仍然存在諸多問題。在設計教學活動時，教師應基于學情分析，制定合理的教學目標，選擇合適的教學素材，厘清教學的重難點，建構科學的教學環(huán)節(jié)，靈活運用多種學情分析方法，使學情分析貫穿整個教學過程。

[關鍵詞]學情分析；教學設計；教學活動設計

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）05-0047-02

“學情分析”主要指在教學前對與課堂教學直接相關的學生情況的研究與分析。通過學情分析，教師可以全面了解學生，為教學內(nèi)容的取舍、教學方法的選擇及教學起點的確定等指明了方向。但在具體教學實踐過程中，很多教師只是把學情分析當作備課的環(huán)節(jié)之一，沒有結合教學目標、教學重難點和作業(yè)練習來設計適合相應學情的教學環(huán)節(jié)。為此，我結合教學實踐，闡述如何基于學情進行教學活動的設計。

一、基于學情分析的教學活動設計

1.基于學情分析，制定合理的教學目標

很多教師僅憑自己的主觀經(jīng)驗或者照搬教學參考用書制訂教學目標，這樣的教學目標有時并不合理。教師只有真正了解學生的已有知識經(jīng)驗和認知心理特點，才能從知識、技能和能力等方面來科學地闡述和設定合理的教學目標。

例如，教學“乘法的初步認識”時，我對所任教的兩個班進行了課前調查，發(fā)現(xiàn)兩個班學生的學情相差甚遠，調查結果如表1。

我根據(jù)兩個班學生不同學情設置了不同的教學目標，如表2。

明確而清晰的教學目標是對學生課堂學習結果的預期，也是以學生為主體的新型教學模式的必然需求。教師要根據(jù)本班級學生的實際水平來設計教學目標，讓每位學生都獲得充分的發(fā)展。

2.基于學情分析，選擇合適的教學素材

不同版本的教材在內(nèi)容的編排順序、學習材料的選擇等不盡相同，在對比分析了不同版本的教材后，教師在素材的選擇上仍會遇到問題。此時，對學生的學情分析則為教師新授課素材的選擇和對教材的優(yōu)化提供了重要依據(jù)。

例如，教學“小數(shù)的意義”時，北師大版教材是利用“人民幣系統(tǒng)”展開教學，而人教版教材則是利用“米字系統(tǒng)”展開教學。在分析這兩個版本的教材時，我很困惑：學生對小數(shù)的理解是否還要以生活經(jīng)驗為背景？北師大版教材將正方形抽象為1，學生能否就此將小數(shù)和分數(shù)建立聯(lián)系？怎樣選擇學習材料才能讓學生更好地理解小數(shù)的本質意義呢？為了解決這些問題，我展開了學情調查，如圖1所示。

通過調查，我發(fā)現(xiàn)當學生用“元”為單位的小數(shù)表示幾角、幾分時，正確率較高，而用“元”為單位的分數(shù)表示時，錯誤率較高。學生對小數(shù)的認識主要還是依托元、角、分的生活原型，圖1中雖然有“把1元平均分成10份”的描述，但是在大多數(shù)學生的認知體系中，分數(shù)與小數(shù)是兩種獨立的數(shù)，在沒有教師干預的情況下，學生很難自主發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系。例如，我要求在正方形中用陰影表示0.3，學生就出現(xiàn)了圖2中的錯誤。

基于對教材的解讀和學生課前的學情調查，我優(yōu)化了教學設計，從學生認知起點的“元、角、分”切入，以正方形為載體，把學生已有的認知基礎與直觀模型連接起來，先從直觀模型中抽象出“1”，再通過對直觀模型的選擇和操作，溝通小數(shù)和十進制分數(shù)之間的關系。

3.基于學情分析，厘清教學的重難點

在進行教學設計時，教師僅僅把握教學目標和內(nèi)容還不夠，如何厘清教學的重難點是教學設計的關鍵。只有針對學生的具體學情，才能準確地界定教學內(nèi)容中的重點、難點和關鍵。

例如，教學“小數(shù)的加減法”時，第一次教學我采用教材中的素材（如圖3），主要解決小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法。我先讓學生嘗試筆算，大部分學生都能準確計算，算法也講得很清楚，課上得非常“順利”，但也引起了我的反思：既然學生都“會”了，那這節(jié)課到底要教什么？怎么教？要解決這些問題，就不得不先去了解學生的學情。

通過前測結果（表3）顯示，大部分學生都能正確計算小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法。而對于位數(shù)不同的小數(shù)加減法，學生理解起來還是有難度的，主要有兩種錯誤現(xiàn)象：一種是分別將小數(shù)部分與整數(shù)部分末尾對齊，另一種是在沒有對齊小數(shù)點的情況下直接把小數(shù)和小數(shù)部分相加，整數(shù)和整數(shù)部分相加。我追問能正確計算的那部分學生：“為什么小數(shù)點要對齊？”只有32%的學生能回答：“相同數(shù)位要對齊。”其他學生則回答含糊或是不知道，顯然，他們只是掌握了算法卻沒有理解“計數(shù)單位相同的數(shù)才能直接相加減”的算理。

通過以上學情分析，我最終確定了這節(jié)課的教學重點是理解小數(shù)加減法的算理，而小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法計算法則是本節(jié)課的難點。

4.基于學情分析，建構科學的教學環(huán)節(jié)

在教學中，很多教師都是憑感覺、靠經(jīng)驗去設計教學環(huán)節(jié)，或是模仿特級名師們的演繹，又或是沿襲以往的教學模式，即使有些環(huán)節(jié)上起來別扭，也不去思考改進。教師若能先了解學生的學情，就能重新審視這些“經(jīng)典”的教學環(huán)節(jié)是否科學、合理。

比如，教學三年級下冊“重疊問題”時，大部分教師將精力花在了“集合圖——韋恩圖”的形成過程上，我第一次教學時也是如此，在集合圖的形成過程中，近三分之一的學生直奔韋恩圖模型，而剩余的學生也并非不知道韋恩圖，只是一時沒想到。原來，在三年級上冊的科學課本里就已經(jīng)出現(xiàn)過韋恩圖，那么，還有必要在數(shù)學課上花時間讓學生去經(jīng)歷韋恩圖的形成過程嗎？學生真的理解韋恩圖各部分的含義嗎？我們的課堂究竟要學什么？要解決這些問題，就不得不先了解學生的學情。

通過調查（結果如表4），我發(fā)現(xiàn)56.4%的學生對韋恩圖的理解已經(jīng)比較到位，能順利地把具體的表格信息轉換為韋恩圖，并能借助韋恩圖解決問題；部分學生對于韋恩圖相交部分和獨有部分所表示的意義還是比較模糊；能根據(jù)文字信息直接列出算式的有13人，他們都采用了“兩項之和-重復數(shù)量”的計算方法。

通過學情分析，本節(jié)課我省略了韋恩圖形成過程的教學環(huán)節(jié)，直接從韋恩圖的意義出發(fā)，讓學生理解文字信息，并學會文字信息和集合圖之間的互相轉化。

二、教學中學情分析的注意點

1.注意學情分析方法的多樣性

學情分析的方法很多，主要有經(jīng)驗分析法、觀察法、資料分析法、問卷調查法和訪談法等。通常教師進行學情分析的方法比較單一，主要是談話和提問的方式。在進行學情分析時，建議教師運用多元分析方法與多維分析視角，這樣得到的分析結果更為可靠，也更有指導作用與理論價值。

例如，教學“小數(shù)的加減法”時，教師通過經(jīng)驗分析就能知道教學難點是小數(shù)部分位數(shù)不同的小數(shù)加減法；通過問卷調查就能發(fā)現(xiàn)學生幾乎都會做小數(shù)部分位數(shù)相同的小數(shù)加減法，于是可以從位數(shù)不同的小數(shù)加減法入手進行教學；通過訪談，進一步深入了解到很多學生只是會算，但不知道為什么要這么算。因此，這節(jié)課的教學重點就落在對算理的理解上。

2.學情分析必須與教學內(nèi)容緊密結合

學情分析不是孤立地分析學生會了什么，不會什么，而應該結合教學內(nèi)容有針對性地分析學生的“已知”“未知”“能知”和“怎么知”。

還是以“小數(shù)的加減法”為例，為了充分了解學生的學情，教師可以結合相關教學內(nèi)容，根據(jù)不同的難易程度設計各種類型的小數(shù)加減法練習，通過分析練習情況再決定教學內(nèi)容的取舍和確定重難點。只有基于對教材和學生的準確分析，才能選擇、設計出吻合學生需求的教學方法。

3.學情分析要貫穿教學過程

學情分析不僅僅是教學設計過程中需要注意的問題，更應該貫穿于課堂教學的全程，包括課后的教學反思、作業(yè)批改、個別輔導等都需要進行學情分析。在教學設計時，教師要以學情分析細化教學目標；在教學實施過程中，教師應基于學情進行及時的教學反饋，展開針對性地輔導和評價；作業(yè)也是教學中了解學情的重要環(huán)節(jié)，它是我們鞏固基礎、進一步提高以及判斷后續(xù)教學的重要手段。只有將學情分析與調整教學策略結合起來，才能真正把學情分析落實到教學的各個環(huán)節(jié)。

（責編 李琪琦）endprint