引導學生學會質疑 提升數學教學效果

汪曉明

[摘 要]“學起于思，而思起于疑”，小學階段是學生思維發展的重要階段，在數學教學中，教師要以學生的認知為基礎，通過引導學生形成質疑意識，構建有效的質疑課堂，激發學生的學習動力，讓其在快樂的學習中獲得學習數學的樂趣。

[關鍵詞]引導；質疑；數學教學；教學效果

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0077-02

偉大的思想家、教育家孔子曾提出“學起于思，而思起于疑”的觀點，這里的“疑”指的是學生在學習的過程中，以疑問為思維火種，以疑問作啟動思維的動力與起點。那么，在數學教學中，如何才能有效地發揮教師的課堂主導地位，并有效激發學生的思考、質疑呢？我認為，想要學生完成激疑啟思的學習活動，首先要保證教師的引導在學生發揮獨立思考之后。換言之，就是當學生處于“心求通而行未達”的狀態時，教師適當進行點撥，就可使學生在質疑以及思維的開拓上得到滿足。因此，在數學教學中，教師可啟動其富有的思維，提出啟發性的問題，進而激發學生對數學的學習興趣；加之不失時機地對學生進行點撥，從而使學生真正獲得學習數學的樂趣。

一、基于學生的學習興趣點行“有效質疑”

著名的烏克蘭教育家蘇霍姆林斯基曾對學生的興趣點進行解說：“在每一個孩子的心中，都有一個最為隱秘的角落，且配有一根較為獨特的琴弦，每當孩子撥動它的時候，它就會發出其獨特的聲響，若是我們想要與孩子達到共鳴的狀態，我們自身要做的就是對準孩子的心弦進行音調的撥動。”可見，教師想要捕捉教育的最佳教學時機，就要隨時做好對準學生心弦進行調撥的準備，進而才能真正使得其教育教學獲得可觀的成效。

例如，在教授 “分數的大小比較”這一課時，教師可從學生喜好的故事——豬八戒分西瓜的故事展開：“有一次，唐三藏派豬八戒到前方探路，誰知那呆子去了許久也不見回，于是乎又叫孫悟空前去尋找。豬八戒正在西瓜地里美滋滋地吃著西瓜，他剛想要咬一口時，孫悟空就出現了，并對他說：‘西瓜我要吃二分之一。但是豬八戒一直想多吃一點，于是就對孫悟空說：‘這西瓜本是我摘的，所以我要吃八分之一。孫悟空聽后非常高興，立馬滿口答應了。”故事講完后，教師可以假裝疑惑地詢問學生：“為什么孫悟空聽完豬八戒的話那么高興？他們兩個究竟哪一個能吃得多一點？”并讓學生自由討論。頓時，教室就像炸開的鍋一般沸騰起來。學生經過一番爭論之后，得出最終答案：孫悟空比豬八戒吃得多一些……由此可見，學生能在學習中發散思維，并獲得成功。這首先要給他們一種強烈的成就感與滿足感，從而使他們擁有強烈的學習動機與求知欲望，進而使學習的目標向更高的層面推進。

二、找準學生的知識生長點行“有效質疑”

經過相關的調查發現，在一個班集體中，學生之間的學習思維、學習能力等均處于參差不齊的狀態，所以他們在學習數學知識、做數學計算等方面上也呈千差萬別。因此，在數學教學中，教師應同等對待每一位學生，無論學生的學習能力是屬于哪一層面的，都應給其留下充足的獨立思考的時間，并不定時地引導他們在新舊知識交織上找到生長點，從而將自己的數學知識結構完善。

例如，在教授“20以內的退位減法”這一課時，教師在黑板上將“15-9”這一計算題展示，但是不急于教學生去計算，而是先點名讓學生分別回答。當然，學生回答是“6”時，教師首先應予以肯定，爾后進一步問學生：“你們得出答案的計算方法是什么？”有的學生可能會說：“我認為，既然6+9=15，那么15-9自然就等于6。”有的學生可能會說：“把15分開，分別形成5與10，然后再計算10-9，接著再計算1+5，就得出答案6。”有的學生可能會說：“我先計算15-5，然后再計算10-4，就可以得出其結果。”還有的學生可能會說：“我是通過運用計算棒協助的方式進行計算的……”接著，再通過分組討論的方式讓學生分析在剛剛的計算想法中，哪一種更好，計算起來更快。待學生經過討論之后，再將學生討論的結果進行進一步的分析，從而讓學生在自己已有的知識基礎上進一步展開獨立探索的能力，進而不僅使師生形成一個學習共同體，而且也使得學生在整個過程中獲得新舊知識的交融，極大程度上有利于提高學生思考的能力。

三、根據學生的學習易錯點行“有效質疑”

英國著名心理學家貝恩布里奇曾說過這樣一句話：“差錯人皆有之，但作為一個教師，不能良好地利用，實則不可原諒。”尤其是在實際的數學課堂教學中，對于這一點，我深有感觸。

例如，在講解“加法交換律與結合律”這一課時，我將其拓展提升的環節設置為以下樣式：先在黑板上將兩個計算公式進行展示，分別是（1）182-52-48；（2）182-52+48；然后讓學生在他們已有的知識基礎上進行計算。結果發現，有些學生在這一計算過程中因為運用其已學的知識：a-b-c=a-（b+c）這一運算定律，進而得出兩題結果相同的答案，都是82。而有的學生在第一題的計算中得出的結果為82，在第二題的計算中得出的答案為178。顯然，學生之間的對與錯我是了然于心的，但是為了讓學生加深其錯誤的認知以及提高計算能力，我故意提出質疑：“在剛剛的計算中，為什么有的同學會出現兩種不一樣的結果，有的同學只有一種答案，到底哪一個對，哪一個錯？”進而讓學生展開討論。有的學生回答道：“第一題結果是82，第二題結果是178的是對的。它們之間雖然與之前學過的公式a-b-c=a-（b+c）相似，但是其存在著極大的差別，所以不可以套用，因此兩題結果一樣的答案是錯的。”……諸如此類的實際數學課堂教學，讓學生在錯誤中展開思考，分析另一個錯誤的形成原因與可能性，放手讓學生在學習中嘗試、“碰壁”“摔跤”等，不僅可以讓學生更好地理解所學的知識點，而且還能點醒學生對錯誤的認識；加之在必要時予以相應的指導與點撥，更能使學生體驗到學習的樂趣以及探索的滿足感，從而使他們產生再次追求類似情感體驗的愿望，進而有利于提高他們對數學的學習興趣。

四、依據學生的思維發展區行“有效質疑”

在實際的數學課堂教學中，學生的思維理解能力與數學知識的掌握程度對提高數學教學具有重要作用。通過對學生思維發展區的準確定位，促進學生從“實際的發展水平”向“潛在的發展水平”的發展方向發展，在幫助學生構建知識框架的基礎上，讓學生的思維方向從已知世界向未知世界的領域發散、探索，從而更有效地為其今后的學習奠定基礎。

例如，在教學“百分數應用題”時，教師可通過這樣的問題讓學生進行思考：“某班級的學生總數不超過40人，而女生人數是男生人數的80%，那這個班級男生與女生分別有多少人？”學生聽到這樣的題型后，有的可能會回答：“這個題目沒有提到具體的總人數，是無法解答的。”而有的可能就回答：“題目解題條件不全，又怎么能算出男生與女生的具體人數呢？”這時，教師便可反問學生：“那么這道題中，班級總數應該是個什么數？”大多學生可能會回答“班級總數應該是整數”，此時教師便可再次引導學生探究：“在題目中女生的人數是男生人數的80%，那么這80%化為分數又是多少呢？”在有效激發學生質疑的前提下，讓學生之間展開有效的討論，并得出結論：“80%=4/5，4+5=9，故這個班級的總人數為36人”。學生依據班級總人數便可快速地求出班級男生與女生的具體人數。在順應學生思維發展的基礎上，讓學生對數學問題產生有效質疑，并在教師的進一步引導下不斷擴充思維方向，并高效地解決數學問題。

總之，在實際的數學課堂教學中，教師要在學生的學習認知基礎上想方設法地為其搭建學習舞臺，并及時捕捉他們的疑問、想法，進而使其真正獲得學習的樂趣。

（責編 麥雪莉）