論王星拱科學教育思想及其實踐

楊敏　陳聞晉

摘要：王星拱是20世紀中國卓有成就的大學校長、教育家。其科學教育思想主要來源于西方的科學技術與文化思潮，同時與中國傳統知識分子修齊治平、經世致用的理想具有內在的統一性。其教育思想的內涵主要體現在：以富國強民為志業，力倡科學的普及與發展，重視科學方法的運用，在大學教育管理中充分貫徹科學精神。他將自己的教育思想實施于大學的辦學實踐之中，尤其在國立武漢大學創下的辦學輝煌，使得其科學教育成就達到了那個時代的高峰。

關鍵詞：科學教育；科學精神；科學方法；大學教育

王星拱（1888—1949年）是中國近現代歷史上重要的教育家、科學家和科學哲學家，是罕見的歷任多個大學校長且卓然有為的學者。他先后任教于北京大學，參與創辦國立廣東大學、國立武漢大學，并出任省立安徽大學、國立武漢大學、國立中山大學校長，尤其擔任國立武漢大學校長達12年（1933—1945年）之久，為后起之秀的武漢大學躋身“民國五大名校”立下了卓越功勛。與同時代的蔡元培、蔣夢麟、梅貽琦、竺可楨等大學校長一樣，王星拱懷抱“科學救國”“教育救國”之夢想，為現代大學的創建與發展殫精竭慮、振臂鼓呼。他的教育思想既具有科學主義價值觀主導下的中國教育學人的共同思想特征，又因其科學哲學家的特殊身份顯示出獨特之處。本文側重對王星拱的科學教育思想進行溯源和探析，力圖揭示其在中國近現代科學教育、學術轉型及大學建構的開拓進程中的歷史地位。

一、王星拱科學教育思想的文化溯源

（一）西方文化科學實證之陶冶

20世紀中國學術和教育的最大特征，是學習西方先進的科學技術及其文化。這既是西方列強堅船利炮日益追擊、逼迫的無奈之舉，也有中國文化傳統的“內生機制”，即儒學的經世致用傳統，以及清代樸學研究形成的求實求是精神。經世致用的外顯性與求實尚樸的內生性，極易與西方19世紀的科學主義傳統走到一起，形成“西學東漸”的文化潮流。作為“西學”的大力倡導者，嚴復等維新派代表反對洋務派的“中體西用”思想，認為“西學”的價值并非僅是經世致用，在思想啟蒙方面還具有“煉心積智”“變吾心習”的重要意義。嚴復提出“科學教育化”“教育科學化”兩大命題，使“科學教育”的內涵由學校的科學知識傳授拓展到運用科學方法研究教育問題，從而孕育了近代中國科學教育思想，并開啟了中國科學主義的思潮。王星拱早年（1902-1907年）在安徽高等學堂求學時，嚴復曾執長于此，他是嚴復所力推之“西學”的受教者，其聰穎好學也深得嚴復欣賞，嚴復的科學教育思想對其潛移默化的影響自然是不言而喻的。

1908年，王星拱負笈英倫，于倫敦大學從預科讀到獲得碩士學位，歷時八年之久。此間，他一方面刻苦鉆研化學，一方面對當時流行于西歐的馬赫實證主義哲學產生濃厚的興趣，曾專門研讀過英國馬赫主義者卡爾·畢爾遜的著作。作為中國第一位馬赫主義哲學傳播者，王星拱非常認同實證主義的經驗證實原則，以科學化、實證化為現代哲學的發展方向，這也直接影響到他日后的科學教育觀念。他于20世紀20年代“科玄論戰”中發表的《科學與人生觀》一文，便是從馬赫主義出發定義“科學”“人生觀”“科學的人生觀”，闡釋科學所憑借以構造起來的兩個原理和生命演化的進程，還竭力探尋科學與人文相融合的途徑。王星拱的科學哲學體系在1930年出版的《科學概論》一書中達到成熟，他將哲學看成是“科學的科學”，以馬赫的感覺復合化為思想淵源，對經驗論科學主義的開展進行了系統總結，并建立了一個相當完備而系統的科學宇宙論體系，“成為自嚴復以來20世紀中國科學主義思潮發展的一座里程碑。”[1]

（二）中國文化經世濟用之傳承

雖然沐浴于“西學”，王星拱并未因此徹底否定傳統，而是與蔡元培等學人一樣，批判地繼承中國傳統文化。王星拱自幼熟讀四書五經、諸子百家，少年時代曾考取過秀才，具有深厚的國學修養，特別是儒家知識分子“修身齊家治國平天下”的價值觀念深刻影響并貫穿于他一生的科學、教育實踐。在學術、教育與社會的關系問題上，他始終抱著強烈的入世態度，無論著文還是演講，都反復強調科學、教育對于“民族之興衰”“國家之隆替”的重要意義。他對于大學治理的殫精竭慮，對于學生道德教育的大力倡導，以及率先垂范的言傳身教，都內在承繼了“明明德親民止于至善”的儒家教育觀念。與此同時，他對政治又采取“出世”的態度，身為國民黨元老卻冒著丟官棄職的風險，抵制國民政府的“黨化教育”，以保護大學的學術自由。尤其他極力倡導“思想自由、兼容并包”的學風，推行教授治校、“無為而治”的施政方略，顯然與中國傳統道家哲學“多元”包容、自然“無為”的思想一脈相承。由王星拱及其同代學人向往西學而不忘本源的態度，我們不難發現：學習、傳播西方科學技術與中國傳統知識分子修齊治平、經世致用的理想有著內在的統一性，“西學為體、中學為根”顯然是王星拱科學教育思想的文化內核。

二、王星拱科學教育思想的基本內涵

王星拱的科學教育思想，產生于近代中國社會轉型的歷史時期，是中西方文化碰撞雜揉的產物。它既有對前人思想的承繼，又有對已有主張的超越，具有豐富的內涵。

（一）以富國強民為志業，力倡科學的普及與發展

面對國勢衰微、文化萎靡的社會現實，對于王星拱等一代學人而言，科學教育的首要功用自然是富國強民、文化振興，這也是其身為“科學主義者”稟持“科學至上”理念的內在動因。早在英國留學期間，王星拱便懷抱“科學救國”之志與其他學生一起發起成立了“中國科學社”（后與留美學生成立的“中國科學社”合并），力圖傳播科學知識，促進實業發展。“五四”新文化運動中，王星拱作為北大化學系教授，堅定地站在以陳獨秀為首的《新青年》陣營，發表《科學的起源與效果》《物與我》等多篇文章，宣傳現代科學知識，批駁封建迷信和舊宗教意識，討論社會政治問題。在后來的“科玄論戰”中，王星拱旗幟鮮明地支持丁文江及其科學派，其《科學與人生觀》一文明確主張“科學為智慧發達之最高點”，科學的因果原理和齊一原理可以用于解決人生問題。針對經濟落后、物品匱乏的現實，他不能容忍任何對于科學的不敬不信，“到了這樣的地步，而負思想先進之責者，還要壓迫明物致用的科學，還要摧殘維持生活、改良生活的無上利器的智慧，我也要套一句老文章來嗟嘆一番，‘嗚呼，是亦不可以已乎！”[2]抗戰時期，執長武漢大學的王星拱對科學的救亡圖存功用寄予厚望，他強調，“誰都知道，中國的科學實在是太不發達。誰都知道，現在非努力發達科學，不足以挽救中國的危亡。”[3]他還曾專門以“科學與抗戰”為題演講，呼吁“中國在抗戰的現階段，正是十分需要科學，我們現在雖然落后，我們就要在我們所能做到的范圍以內，盡最大的努力，發展科學，把工業基礎建立起來，以供抗戰建國的需要”。[4]抗戰勝利后，他對科學教育的前景更加充滿期待，“我們在中小學校和社會教育的機構里，把科學的基本知識和技術，普遍的灌輸與訓練，養成一般的良好科學風氣和基礎。更于專門和大學教育方面，加深并提高科學的探討，那將不愁不放出光明的火焰，使整個國家和民族走上康莊大道。”[5]可見，王星拱是站在國家隆替、民族興衰的高度對科學予以重視，從而使他的科學教育思想具有前瞻的視野。

（二）以科學思維為要義，重視科學方法的運用

在王星拱看來，科學不僅是系統化的知識體系，更是一種方法論體系和價值觀體系。在北大，他既是化學系教授，也是哲學系教授，不僅講授化學專業課程，還曾為哲學系、中文系學生講授“科學方法論”“哲學與方法”等課程。1920年，由其講稿結集出版的《科學方法論》一書，對以培根、穆勒為代表的西方歸納邏輯進行了系統闡發，成為中國第一部現代科學方法論的專著。王星拱認為，“科學方法是什么呢？換一個名字說，就是實質的邏輯。這實質的邏輯，就是制造知識的正當方法。”概括起來，科學方法有五個特點，即“張本之確切”“事實之分析”“事實之選擇”“推論之合法”“試驗之證實”[6]。通過系統的比較，他得出結論，“哲學方法是偏重理論的，科學方法是偏重事實的。哲學方法是偏重思想的，科學方法是偏重試驗的。……現代的科學自然有科學的方法，現代的哲學，也必須采取科學的方法——換言之，具此科學的精神，方能稱為哲學。”[7]王星拱的《科學方法論》與后來出版的《科學概論》及其翻譯的羅素《哲學中的科學方法論》，盡管都有馬赫主義等西方哲學理論的深刻印跡，但在那個科學貧瘠的年代，對啟迪國人的科學意識、對學術界科學方法論觀的自覺、對改變傳統的思維方式與價值觀念都有極其重要的意義。

無論是在科學教育還是在大學治理方面，王星拱都反復強調科學方法的重要性。“科學教育，可于兩方面并進，一是普及方面，一是提高方面”[8]，“現在要想發達科學，一定先要喚起一般人對于科學的同情，并要定出有系統、有步驟的合作方法。”[9]他重視將科學觀察貫穿于整個科學研究過程，將之視為掌握事實材料的基本方法，因此在大學教育中注重理論和應用（實驗）并重、教學和研究并重，尤其重視實驗實習對于學生素質能力的培養；在通才教育和專才教育的探索方面，他強調“啟迪”和“教導”教育方法應各有側重，“專才發展個性，通才推進社會事業，智慧發啟自內心，而知識來自外感。在教育事業的應用上，啟迪派和教導派都應充分的采用，尤以通才教育而論，則教導的方法，更不應忽視。”[10]他甚至還在全校性大會的場合專門為大學生傳授求學的方法，“把理論、事實兩個標準記在心上，于應付考試也是有用的”[11]。科學方法是王星拱為改造中國舊式教育而努力尋找的一條路徑，在他一生的科學教育與大學治理實踐中也得到了充分的運用。

（三）以發展科學為宗旨，注重科學精神培養

王星拱重視科學知識、技能的傳授，更重視科學精神的培養。在其著作中，多次熱情贊頌科學的精神價值，尤其在輔佐人文學科、破除宗教迷信方面的積極作用。他認為大學應該以研究高深學問為根本，無論是在北大的十年執教（1917—1927年），還是執長于安徽大學、武漢大學、中山大學，他都秉持蔡元培所倡導的“兼容并包，學術自由”的教育理念，鼓勵師生探究、實證、創新，并努力維護獨立自主、崇尚科學的大學精神。

國立武漢大學初創之時，王星拱對于自己心中的理想大學寄予熱望，“我們要秉承學術獨立的精神，以滿足我們共同求知的欲望，使武漢大學，不愧為全國知識的中心。”[12]雖然他深知學術與教育不可能脫離一定的政治、社會環境而獨立存在，但“因為軍事、政治、教育三種事業的性質不同，所以從事于這三種事業的人所應當采取的精神和方法，也應該不同”，“我們在這個時候，必定要抱持不管政治的態度，才能造成研究的空氣，才能希望得到學術獨立的效果。”[13]

20世紀20年代以后，動蕩紊亂的政局加上空前緊急的國難，使得理性的科學精神在憤懣、憂戚、焦躁的民族情緒籠罩下難以為繼，對于大學的認識眾說紛蕓。針對“大學無用”“大學是裝飾品”“大學應當專攻淺近的、切實的學術”等觀點，王星拱態度鮮明的表示：“大學的任務，在道德方面要樹立國民的表率；在知識方面，要探求高深的理論；在技能方面，要研究推進社會進步的事業。”[14]抗日戰爭時期，“抗戰教育”“國難教育”觀念盛行，王星拱支持學生的抗日愛國行為，但堅持“戰時要做平時看”的教育信念，并不主張大家為了抗戰都放棄學業。在他看來，越是在國難深重之時，越要堅持教學與科研工作的高標準，越要不斷地探索與創新；抗戰離不開科學知識，大學只有“探研高深的理論”，方能擔負起救亡圖存、賡續國脈的使命。作為現代科學精神的啟蒙者，王星拱對于大學價值的追求充分體現出對于科學的崇尚，以及科學精神所具有的理性、求實、求新的內涵。

三、科學方法論統領下的大學辦學實踐

“西學”的盛行催生了中國近現代高等教育的發展，以科學教育作為大學的主要任務，在科學發展規律的指導下謀劃大學教育，是王星拱及其同時代教育家的共同抉擇。作為參與創辦國立武漢大學并主政12年之久的校長，王星拱秉承“科學主義”價值觀和科學方法論的教育管理理念，為武漢大學的發展殫精竭慮、深遠謀劃，最終實現了將武大建成國內一流大學的夙愿。

（一）多學科發展與名師薈萃：王星拱的大學管理貢獻

科學是不同專業、學科從不同角度對外部世界及人們行為的反思、研究與綜合，唯有多學科的交流才能對世界進行整體反思，學科單一的大學發展勢必局促。王星拱對之有著深刻的認識。“1928年9月國立武漢大學剛剛改建成立之時，學校僅設有文學院（下設中國文學系、外國文學系）、社會科學院（下設政治經濟學系）和理工學院（下設數學系、化學系）3個學院及5個學系，學科基礎十分薄弱”，[15]只能勉強稱得上“大學”。以蔡元培為首的諦造者（蔡元培時任中華民國大學院院長，國立武漢大學籌備委員會包括王世杰、李四光、曾昭安、周鯁生、王星拱等人）以遠大的教育眼光，本著建設“文化中樞”的目標，為國立武漢大學確立了“文、法、理、工、農、醫”的學科布局，以及宏偉的校園建筑規劃。王星拱作為國立武漢大學的主要創辦人之一，全程參與并輔佐首任校長王世杰處理校務，親歷了這所新興國立大學的發展壯大。當1933年王星拱接任校長之職時，學校文、法、理三個學院的學系設置已趨于完善，而工學院僅設有土木工程學系一個系，學科綜合實力也相對薄弱。他到任3年多時間，便推動在工學院增設了機械工程學系（1933年）、電機工程學系（1935年），并成立了農學院（1936年），實現了文、法、理、工、農五大學院并駕齊驅的辦學格局。可惜的是，抗戰爆發使得醫學院未及設立，農學院也于1938年并入中央大學，使得王世杰的學科建設理想受到重挫。

王星拱深知“大樓”與“大師”對于大學發展的意義。他不僅繼王世杰之后基本完成了珞珈山新校舍的建設，極大充實了學校圖書、儀器設備等重要辦學資源，在物質條件上為學科發展提供支撐；而且還通過聘請大批國學功底深厚、多有海學留學經歷的學者到武漢大學任教，為高水平的科研產出和人才培養奠定堅實的基礎。20世紀30年代中期，武漢大學法學院的政治系、經濟系，理學院的物理系、化學系、生物系，幾乎所有教授都有海外留學的經歷，其中從哈佛大學歸來的著名植物生理學、生物化學家湯佩松建立了我國第一個普通生理實驗室，并成為當時中國同時在《Nature》《Science》兩大世界頂級學術刊物上發表論文的第一人。

武漢大學西遷樂山時期，王星拱求賢若渴、延攬人才，并努力營造自由寬松的學術氛圍，吸引了國內大批一流學者到武大任教。較為典型的是，1938年底四川大學的教授因抵制國民政府的“黨化教育”而聯合罷課，以朱光潛、張頤為首的十多名川大教授先后赴武大任教。抗戰時期的武漢大學雖然暫時失去“大樓”，卻出現“大師云集”的空前盛況，教授人數一直保持在百名左右，維系了學科的持續發展，并取得堪稱世界一流的成果（在《Nature》《Science》等國際頂尖學術期刊發表5篇學術論文），培養了大批杰出人才（這一時期的畢業生中有12人后來成為新中國的院士），對于民族的戰后重建與未來發展具有難以估量的價值與意義。

（二）科學方法與科研組織建設：王星拱的科學辦學品格

在推進大學學科建設的過程中，王星拱不僅強調科學、知識的價值，而且強調科研組織的重要性。他指出，“要想發達科學，一定要先喚起一般人對于科學的同情，并要定出有系統、有步驟的合作方法”，[16]建立有利于分工、合作的科研組織。在1934年9月的開學典禮上，王星拱曾向全校師生報告“大學的任務，不僅僅在貫輸已有的知識，還要在知識的世界增加未曾發現的材料，所以教學和研究并重。武大的歷史，已經有了幾年，現在應當采取二者并重的政策了。近來又奉到教育部頒來設置研究院的訓令。在本年度內，我們要增設研究院。用節省切實的方法，漸漸地把研究院的規模樹立起來。”[17]在他的主持下，武漢大學法科研究所、工科研究所于1935年得以建立，并于當年暑期開始招收研究生；文、理兩科研究所從1936年起開始籌設，克服抗戰時期的重重困難，于1942年成立并招收研究生。武漢大學研究院也因之宣告成立（由校長兼任研究院院長），其下屬擁有4個研究所和6個學部，在規模上僅次于當時的中央大學、西南聯合大學和中山大學，位居全國第四。[18]在文科與理科搭配、理論學科與應用學科并進的研究所設置格局中，足以顯現王星拱對于科學研究長久發展的戰略眼光。

（三）科學技術與人文素質融合：人才培養的科學期許

作為集化學家、科學哲學家與教育家于一身的學者，王星拱非常重視大學教育中自然科學與人文科學的貫通、科學精神與人文精神的融合。早在北京大學任教時，他便積極響應蔡元培校長的號召，在開設化學專業課程的同時，為文科學生講授“科學方法論”，在教學實踐中極力革除“文理分馳”的弊病：“因為‘文‘理不能溝通，那文學哲學方面的學生，流于空談玄想，沒有實驗的精神，就成些變形的舉子了。那科學工程方面的學生，只知道片斷的事實，沒有綜合的權能，就成些被動的機械了。這種兩種人才，都不能適應將來世界之環境。”[19]到武漢大學任教后，他又一度為哲學系學生開設“科學概論”課程，并以教務長和校長的身份在多種場合教導學生，要注重各種學科的密切聯系，不要以為本系以外的科目不重要而敷衍對待。

在王星拱等人的大力倡導和推行下，武漢大學的本科課程設置注重基礎、貫通文理，并將高深理論與特殊應用相結合，到20世紀30年代中期已初步形成一套完整的體系。當時武大大多數院系的本科學生，都要學習國文、英文、數學、論理學（又稱邏輯學）等基礎課必修課，并須跨文理學科互選課程，“一年級注重共同相關的基礎，二三年級注重本系的必修科目，四年級注重高深的理論及特殊的應用。”[20]這種由淺入深、循序漸進的學習，充分遵循了學習者的認知規律和學術本身的發展規律，在長期的教學實踐中體現出良好的教學效果。

在近代教育思想發展史上，蔡元培立足培養學生的“完全人格”，提出通過“五育并舉”（包括軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育），革新舊君主時代的“政治教育”。王星拱的人才培養觀念與蔡元培“五育”思想一脈相承，注重學生德性培養（德育）、知識增長（智育）、體格強健（體育）和群性養成（群育），并將“在道德方面要樹立國民的表率”作為“大學的任務”之首。在他看來，“所謂禮義廉恥，國之四維，四維不張，國乃滅亡，這個四維以復興民族而使國不至滅亡之責任，大部分都在大學學生的肩膀上”。[21]德育關乎大學生個人的德性與人格養成，關乎學校的學風與秩序，關乎整個社會的德行、風氣，甚至關乎民族的存亡。“倘若精神委靡，事業做不成，學問也求不得”，[22]這位早期倡導“科學萬能”的科學家，在辦教育的過程中重視知識提高，卻不偏廢人格培養，顯示出科學的育人態度和深邃的教育發展眼光。

縱觀王星拱為中國科學和教育事業矢志不渝、奮斗不已的一生，他作為最早呼吁“賽先生”、倡導科學至上、科學救國的學人，助力科學精神的傳播，在科學啟蒙、科學發展、科學教育等方面做出了突出貢獻；他不僅建立了科學方法論的哲學體系，更篤行于大學辦學和教育管理實踐，與“知行合一”的中國學術傳統不謀而合；他在武漢大學主政的成績，更是不遜于蔣夢麟、梅貽琦、竺可楨等同輩大學校長。王星拱先生的科學教育成就達到了那個時代的高峰，我們不僅向他表示景仰，更要通過研究、學習其博大的教育思想和科學精神，將今日之教育科學事業推向新的境界。

參考文獻：

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[13]王星拱.讓武昌變成文昌[J].國立武漢大學周刊，1929（31）.

[14]王星拱.大學的任務[J].國立武漢大學周刊，1933（148，149）.

[15][18][20]吳驍，程斯輝.功蓋珞嘉“一代完人”——武漢大學校長王星拱[M].濟南：山東教育出版社，2011：239、408、177.

[17][22]王星拱.準備實力救亡[J].國立武漢大學周刊，1934（209）.

[21]王星拱.大學之使命[J].中興周刊，1935（106）.

（責任編輯賴佳）