學會讀“我”：散文教學的價值指歸

徐國榮

摘要：散文是中小學語文課本選文的重要文類，并且隨年段升高逐漸成為主導文類。結合教學實踐以及基于散文貴在有“我”的文體特征和重在讀“我”的價值點，散文教學的基本著力點應該聚合在對文本言語形式的觸摸、發現、咀嚼、體味，從而分享“我”的語文經驗。散文教學的路徑應建立學生已有的經驗和這一篇散文所傳達的自我經驗的鏈接，并使兩者實現適切的鏈接，產生彼此的觀照，在比較中理解并分享。

關鍵詞：中小學語文；散文教學；生活經驗；語文經驗

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04B-0035-05

散文，是中小學語文課本選文的重要文類，且隨年段升高逐漸成為主導文類，因此，散文教學的效益高低對中小學生語文素養生長有著重要的影響。然而，散文的文體特征沒有詩歌、小說、戲劇等那樣明顯。一方面理論界對散文解讀理論的研究又缺乏系統的建構，另一方面中小學語文課本常以人文主題為主線編排教學單元，再加以《教師用書》等教輔用書對散文類文本的解讀指導往往局限于“記敘文”這一類教材類文體的籠統認識，如此種種導致很多一線教師在教學散文類課文時常常出現種種尷尬。究其原因，是教師吃不透散文的文類特征、捏不準散文的語文教學價值，面對優秀的散文不知道應該“教什么”“怎么教”，往往簡單地著力在散文所寫的事、物、景或人的本身上，致使教學活動與結果“走到了文本之外”“走到了作者之外”[1]也全然不知，嚴重影響散文教學的效益。

一、重在讀“我”：散文教學的基本價值點

要探討散文教學的語文價值，必須先認識散文體的基本特征。筆者通過梳理，發現了并深刻認同散文最基本的文體特征就是有“我”。這是散文不同于其他文體最可愛、最個性的核心要素。著名語文教育專家王榮生教授說：“作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是在感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思。”[2]陳教授的話，換個角度來說就是作者寫散文是在傳達自己日常生活中獲得的真實而又獨特的經驗，即“自我”。著名特級教師薛法根等著的《文本分類教學·文學作品》中將現代散文的文類特征概括為：有“我”，沒故事，有“意”，無定式。他們的認識中，“有我”是散文的第一特征。根據二十多年的語文教學經驗，筆者認為用“有我”這把尺子來判定所教課文是否屬于散文，能最大限度地減少文體錯位的尷尬。

有了上面的認識，我們再來討論“散文的語文教學價值主要是什么”這個核心問題。王榮生教授說：散文閱讀教學的實質是建立學生已有的經驗和“這一篇”散文所傳達的“自我”經驗的鏈接。[3]這里，無論是學生的經驗還是作者的經驗，主要是指日常生活中的“人生經驗”和已有的“語文經驗”?？梢?，散文的語文教學價值的核心就在于指導學生分享作者灌注在散文中很“自我”的“人生經驗”和“語文經驗”。

1.分享“人生經驗”。就是指導學生通過文本讀到、讀懂、體悟作者獨特的人生經驗，并對各自已有的人生經驗產生積極的影響。蘇教版六（下）《天游峰的掃路人》，章武寫這位掃路人的目的本身不是為了表現這位老人形象，而是在通過他來抒寫與老人相遇、相聚過程中被老人樂觀豁達的人生態度感動的情感歷程。這種情感歷程給予作者的所感、所悟，是學生在日常生活中很難直接得到的，即便他們也能親臨天游峰且與同一位老人相遇，也不大可能會產生這樣的感悟和認識；再退一步說，即便他們產生了類似的感悟與認識，也達不到與作者一樣深刻和美妙的境界。正因為學生的人生經驗與作者灌注在散文中的人生經驗之間存在如此明顯的落差和差異，這才有了學生閱讀散文的需要和價值。

2.分享“語文經驗”。就是引導學生發現并體味作者精準獨特的言語表達，豐富已有的語文經驗。《天游峰的掃路人》一文中，作者為了精準地傳達自己與掃路人相遇、相聚的獨特人生經驗，故意在文中不同的地方兩次描寫天游峰、兩次描寫老人的肖像來營造語境、抒寫心境，突出自己的驚訝、欽佩之感，并圍繞一個中心精心選擇三處對話來傳達自己深受老人感動的心靈歷程；等等。這些都是作者灌注在這篇散文中的個性化語文經驗。所以說，在一篇具體的散文中，作者要傳達的獨特人生經驗是憑借他獨特的語文經驗來實現的，也就是通過他獨抒機杼的章法、個性化的遣詞造句、精心的布段謀篇來達成分享之目的的。所以，學生閱讀散文，主要精力應該集中于體味文本的言語表達，領會個性化表達的功效，并在這個過程中積累和提升語言文字運用的經驗，提升語文素養。

如果說散文貴在有“我”，那么散文教學的價值重在讀“我”，即讀“我”的人生經驗，讀“我”的語文經驗，后者乃重中之重。

二、“我”在哪里：散文教學的基本著力點

優秀的散文是作者獨特人生經驗和個性化語文經驗成功轉化的產物，因此，筆者堅信散文教學的目光一定要聚焦于作者在“這一篇”中的人生經驗和語文經驗相互轉化的關系上。唯有通過對言語的閱讀和體味，我們才能復活作者的獨特人生經驗，感受之，體認之，分享之。反過來看，作者為了使自己能更加精準妥帖地傳達自己的人生經驗，勢必傾注全身心來調動自己的語文經驗，苦心經營自己的語言文字。因此，散文閱讀教學的著力點應該聚合在對文本言語形式的觸摸、發現、咀嚼、體味，從而分享“我”的語文經驗。

1.看得見的“我”。小學階段，無論是以寫人、寫事，還是以寫物、寫景為主的散文，主題內容大多數比較淺顯，文中都能找到作者直接表達或者流露“自我”的語句，或議論，或抒情，或夾敘夾議?；谛W生的認識水平，筆者稱之為“感受句”，這些“感受句”往往前后聯結成散文的情感線。如蘇教版四下《番茄太陽》是一篇寫人為主的散文，文中有一條貫穿全文的情感線：那年，我來到了這座城市，臨時租住在一棟灰色的舊樓房里，生活很艱難，心情灰暗無比……每次看到這一幕，我的心就覺得溫暖起來……我耐心地回答著她，看著她的笑臉，覺得那就是最美的“番茄太陽”……她的小嘴呼出的溫熱氣息拂過我的面頰，我的淚嘩地一下子流了下來……紅紅的“番茄太陽”一直掛在我的心中，溫暖著我的心。聯系作者創作此文的人生境遇，結合文本中具體的情節描寫，用心體味這些“感受句”，尤其是關注首尾兩句，我們就不難領會作者的寫作目的，不是表現小姑娘是怎樣的人，而是重在與讀者分享她與小姑娘相處的那段日子里自己對生活的體驗、對人生的認識的變化：從灰暗走向了陽光，從凄涼走向了溫暖，從悲觀走向了樂觀。

2.看不見的“我”。從人生經驗的分享層面上來講，抓住由“感受句”串聯成的情感線來讀，能總體上把握散文閱讀的正確方向，不僅能避免文本錯位，還能減少滑到“文本之外”“作者之外”的無用功。但是對小學生來說，作者精確妥帖、個性化的言語表達形式，以及相應的表達功效，即作者苦心經營的語文經驗，往往會被看似淺顯的言說內容所遮蔽，成為小學生閱讀散文的盲區。

（1）字詞。散文文字精當，看似不經意，實則匠心獨運。這樣的例子在小學課本中舉不勝舉，蘇教版三下《槐鄉五月》中“（小姑娘）發辮上戴著槐花，她們飄到哪里，哪里就會有一陣清香”，“飄”字不僅僅描寫了小姑娘的快樂，更是形象地表達了小姑娘快樂的形象在作者心里的獨特體驗，就像槐花的清香，動詞“飄”被意象化了，美感如同槐花之香撲鼻而來。

（2）句式。有人說詩歌謀詞，小說謀篇，而散文重在謀句。散文的作者在寫作時構思最多的是句式，對句式的謀劃多于咬文嚼字，多于謀篇布局。這樣的認識于特定角度來講是獨到而準確的。所以，散文教學中句式的咀嚼、體味是個重點。馮驥才的敘事散文《珍珠鳥》（原文），“我猜到，是它們，有了雛兒”。區區十字的短句，中間卻插進兩個“逗號”，這是學生已有語文經驗中的“怪”句。輕聲誦讀，細心體味，就會發現作者借助這兩個逗號在故意制造停頓，改變了句子的節奏，融進了作者對小珍珠鳥的呵護之情——你看，作者在極力控制自己的好奇心，寧愿在那里猜，也不忍心撩開吊蘭的綠蔓看個究竟，自己的猜測一旦確認了，內心的無比喜悅實在無法用形象的語言文字來描摹——將“好奇”和“喜悅”都灌注在這兩個“逗號”上，實在是一種言語表達的創造。如果刪去這兩個逗號，句子就成了客觀事實的描述，散文的“我”味蕩然無存。

（3）語段。散文中很多段落值得我們從它的深層結構中去解讀、品味，才能真切地觸摸到作者的情思和情趣，才能感受到這樣的段落實在是“有意味的段落”。如季羨林先生的《夾竹桃》中描寫花期韌性的那段：“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了……這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？”一共四句話，從表層結構來讀，作者從“花開花落不斷”“春夏秋三季常開”和“與其他單季花相伴三季而不衰”等三個方面來描述夾竹桃花期的韌性，最后一句反問句強調了自己的感受。但是一旦深入到語段的深層結構，我們就會驚呼作者構段的精妙：三句話語義相近，描述的角度卻不同，在藝術化的反復描述中折射出作者對夾竹桃的喜愛簡直到了欽佩的境地。季老將“花開花落”的客觀順序故意描述成“花落花開”的主觀順序，凸顯夾竹桃的頑強；從三個季節的氣候變化來逐層突出夾竹桃開花的堅韌力量；到這里，季老還覺得不夠盡興，還要在與三季不同的單季花的對比中突出夾竹桃的好勝。我們似乎能看到季老像在講述自己的寶貝那樣不厭其煩、津津樂道的神態，一個執著而又充滿情趣的老人似乎就站在我們的眼前。

（4）篇章。散文，看似形散，實質上有其內在的“秩序”。首先馮驥才的敘事散文《珍珠鳥》，看似作者隨意拾撿了小珍珠鳥“飛來飛去”“喝茶”“啄筆尖”“啄手指”“不愿意回家”“熟睡肩頭”這樣六個片段化的生活記憶來敘述自己與珍珠鳥一起生活的那段經歷，實質上是經作者精心選擇和剪裁的，小珍珠鳥的淘氣遠遠不止這六種表現。其次，這六個活動畫面的排序也不是生活中的客觀順序，而是作者抒寫“我”的主觀順序。作者之所以這樣剪裁生活旨在突出他們之間建立信賴關系的美好過程，其間暗藏著作者內心情感、認識變化的敘事線索。再次，在詳略處理上，重點拎出“熟睡肩頭”這幅畫面放在最后，獨立成段，筆觸細膩，描寫傳神，自然引出自己的感悟，一氣呵成，耐人尋味。這樣的布局謀篇，藏著作者個性化語文經驗的美，堪稱散文寫作的典范。

3.心中的“我”。即學生自我。散文教學旨在教會學生分享作者的人生經驗和語文經驗。既然是經驗分享，就不能是單向索取，必須是真誠的雙向對話。學生閱讀散文必須一只眼睛向外閱讀作者的經驗，與此同時另一只眼睛向內閱讀自己的經驗，使得兩者的經驗互為鏡子，彼此觀照。在這個過程中，學生以己之心，揣度作者之念，再以作者之念反觀自己之心。同時以己之語文，揣摩作者之語文，再反思自己之語文。這個過程是散文閱讀過程所必需。

三、怎樣讀“我”：散文教學的基本路徑

要探討散文教學的基本路徑，我們又要回到王榮生教授的那句話：散文閱讀教學的實質是建立學生已有的經驗和“這一篇”散文所傳達的“自我”經驗的鏈接。其關鍵是兩者經驗能否實現適切的鏈接，產生彼此的觀照，在比較中理解，在比較中分享。

1.生活經驗的彼此觀照

在一篇具體散文的教學中，師生不可能具有與作者等同的人生經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后，這個過程只能是彼此相互觀照“自我”的過程，師生帶著已有的生活經驗走進文本，與作者的生活經驗相遇、相接或者相碰，才能觸發或者啟迪自己對已有或者未來的生活和人生的認識與思考。

（1）激活已有經驗走近“我”。散文中，作者所寫的人是普通的人，事是日常的事，景和物是平日里所能見到的，談論的是人們家常的話題，所抒發的情感、見解也是與每個人所具有的情感類似或相通的，只不過這些都烙上了作者極其個性化的色彩。所以，在走進文本時教師要充分激活學生已有的相關經驗，期待與文中的“我”之生活經驗發生最大程度的關聯、對接與碰撞，化他們生活經驗之落差為閱讀動力，同時確保閱讀分享方向的一致性?！短煊畏宓膾呗啡恕?，課始可以讓學生回憶自己印象最深的一次旅游經歷，用一句話概述自己最難忘的印象。老師稍作梳理歸類后，引出徐霞客對武夷山的印象“其不臨溪而能盡九曲之勝，此峰固應第一也”。接著讓學生帶著問題“作者章武游登天游峰印象最深的，與我們或者徐霞客有什么異同”走進課文。初讀后，學生發現作者游天游峰印象最深的卻是一位普通的掃路人，而不是天游峰的壯觀景色。學生還發現作者也驚訝于天游峰高與險，然而作者兩次描寫天游峰高而險的目的恰恰是為了突出自己內心對老人樂觀豁達的那份感動。他們為此感到新奇，進入了深入閱讀的期待。在新的語境下，讓學生再讀課文找出作者情思變化的線：“那天，我終于順著這根銀絲上了峰頂，心里好不得意”“茶，很熱，很香，仿佛一股暖流，很快溝通了我們倆的心靈”“我抬頭望了望在暮色中頂天立地的天游峰……我不禁倒抽了一口氣”“我緊緊抓住他的雙手……”“這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地”……學生就能真切地讀到“我”的一己之情，一己之思。

（2）聯想已有經驗體悟“我”。怎樣才能讓學生的生活經驗與作者灌注在文本中獨特的生活經驗實現深度鏈接，從而產生深度的理解、體悟和同情呢？最好的做法是用兒童的方式觸發學生的聯想，調動他們豐富的生活經驗與散文中個性化的言說對象的對接，設身處地地體味作者傾注在言說對象上的情、理和趣。如執教蘇教版四（上）《珍珠鳥》過程中，我說“馮驥才稱小珍珠鳥為小家伙，可見多么喜歡小珍珠鳥。我們還可以怎樣稱呼小珍珠鳥？”“小調皮”“小精靈”“小淘氣”……學生一下子活躍起來了。火候到了，我隨即導入深度閱讀：認真閱讀課文，在作者筆下的小珍珠鳥哪些表現讓你和文中的“我”一樣感受到它像頑皮的小孩？學生已有的經驗即刻被激活，他們就能敏銳地抓住了作者筆端的小家伙細節化的可愛表現，對作者傾注在小家伙身上的那份情感體悟得更加真切、豐富了。

（3）反思已有經驗超越“我”。閱讀散文，學生會情不自禁地將作者的生活經驗和自我的生活相關聯起來，進行比照，從文中的“我”讀到生活中的自我，讀到身邊的他人，從而使自己在認識、情感、思想和行為等層面有所觸動，有所改變，有所成長，實現對作者的超越，對自我的超越。教學人教版五（上）《剝豆》（畢淑敏），臨近課了，筆者拋下一個話題：將來你的父母都老了，假如有一天他們心血來潮，要和你比賽像剝豆之類的家務活，你會故意讓他們贏，還是讓他們真實地經歷失敗？為什么？一石激起千層浪，經過熱烈的討論，最后大多數同學認為：一定要讓年老的父母贏，哪怕是虛假的勝利。理由是，這樣可以呵護父母的自信，讓他們保持一顆年輕的心。哪怕讓他們發現了是虛假的勝利也沒事，至少他們會體會到兒女的孝心。孩子們的認識因辨證而深刻，因感性而動人。

2.語文經驗的彼此比較

學生能否深度分享作者的經驗，與作者和學生的語文經驗之間所能建立的關聯程度成正比關系，而不是靠文本言語之外的媒介和手段。

（1）基于生活經驗的比較。散文寫的都是“我”眼中的真實生活，抒的是“我”心中的真實情思，它們基于現實生活，又高于現實生活，注入了“我”濃重的個人情感色彩，是“我”基于客觀的主觀表達，所以文本中的言語表達所指與能指，和學生生活積累中相應的經驗必然有著微妙的差別。這些微妙的差別處往往蟄伏著作者的語文經驗，需要老師引導學生去發現，去體會。人教版五（下）《冬陽·童年·駱駝隊》，“我”看駱駝咀嚼的那段：人在卸煤，駱駝在吃草。我站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子：那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看得呆了，自己的牙齒也動起來。教學中，我投示駱駝咀嚼草料的圖片，說：“依我看，駱駝臉沒有馬呀、鹿呀好看，牙齒又是那么長，再加上胡須上沾著白沫，實在有點丑（學生點頭）。這樣子很難讓我喜歡（學生微笑表示同感）。”我稍作停頓，繼續說，“你們讀讀作者的文字，體會味一下，字里行間有沒有‘我不喜歡的意思？”學生輕輕地讀，細細地品，都說感覺不到“我”不喜歡的意思。我說：“作者描述出來的樣子和我們看到的圖片基本一樣，為什么讀文字的感覺和看圖片會有這么大的不一樣呢？秘密在哪里？”經過一番討論，學生終于發現了秘密在“我”遣詞造句的功夫里：連用三個“那樣”，使得句子的節奏有了舒緩的抒情意味，先寫“丑的臉”“長的牙”，最后落在“安靜的態度”上，在句子收尾增添了祥和的喜感；“白沫”寫成“白沫子”，拿一個“子”字作詞綴，增添了不少可愛感。接下來，學生再朗讀這段話，自然就讀出不一樣的意味來了。

（2）基于習作經驗的比較。大學者金克木先生在他的回憶錄《化塵殘影》中回憶過自己做國文教員那段教學經歷說：學文章一要探討作者用詞用句用意，二要想到同樣意思自己會怎么講，拿來比較。拿自己“會怎么講”來同作者“這么講”作比較，在我們的散文教學中最要緊，也最管用。[4]筆者每每研讀散文類課文，遇到作者精妙的表達，都會自覺地琢磨：同樣的意思，要我的學生來寫，憑他們的習作經驗和習慣會怎么表達呢？這么一思想，一琢磨，往往教學內容就跳出來了。又是上文的例子，教學蘇教版四（上）《珍珠鳥》，那一句話“我猜到，是他們有了雛兒”（相比原作，選入教材被刪除了一個逗號）。這句話形式的精妙，在學生讀來往往被淺顯的字面意思所屏蔽。如果叫我的學生來寫，這么短的句子，他們往往不會中間用上逗號，絕大多數情況下會寫成“我猜到是他們有了雛兒”。于是，我就讓學生比較：這么短的句子，作者為什么要加上逗號？于是，在比較中體悟到了這逗號的散文意味。如果去掉了這個逗號，這個句子只是在表達一種客觀判斷，加上了這個逗號，句子就灌進了“我”的主觀情感。

（3）基于閱讀經驗的比較。在散文教學中，基于學生閱讀經驗的比較，也就是互文性閱讀策略的一種具體運用，就是指教師善于將內容相近、主題相通、情感相似的相同作者或者不同作者的散文體文本勾連起來，進行整體或者局部的比較，使得不同文本互為鏡子，以凸顯相同作者或者不同作者的個性化的語文經驗，加深學生的認識和體驗。人教版四（上）第四單元連續選編了老舍的《貓》和《母雞》，教學時就可以讓它們互為鏡子，進行互文性閱讀，除了讓學生感受到作者對小動物的情感和他的情趣之外，更重要的是要學生真切體驗老舍先生散文言語表達的獨特風格——一貫沒有雕飾的生活化的言說風格，運用的幾乎都是老百姓的日常口語，并且帶有濃郁的“京味”。朗讀好這些文字，讀的人似乎不是在讀，聽的人似乎在聽街坊鄰里拉家?！堄信d致地聊自家的那只貓、那只母雞，那樣的生動有趣，那樣的通俗隨性。

作者寫散文貴在有“我”，學生閱讀散文重在讀“我”（作者和自我）。基于以上討論，歸結起來，在散文教學中教學生讀“我”的基本途徑就是幫助學生和作者在生活經驗和語文經驗之間的鏈接、觀照。

參考文獻：

[1][3]王榮生.中小學散文教學的問題及對策[J].課程·教材·教法，2011（9）：53，51.

[2]王榮生.閱讀教學設計要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2014：171.

[4]商友敬.過去的教師[M].北京：教育科學出版社，2007：34.

責任編輯：趙赟

Learning to Read “Myself”： The Value of Prose Teaching

XU Guo-rong

（Wujiang Bureau of Education， Suzhou 215200， China）

Abstract： Prose is the important literature style in primary and secondary school textbooks， which becomes the leading style with higher grades. In teaching practice， teachers should focus on the stylistic feature of “myself” and on the value of reading “myself” to feel， discover， chew and appreciate the linguistic forms of texts so that students can share “my” Chinese experience. The path of prose teaching should be based on students previous experience and the self-experience of the prose to make them properly linked with each other and correspond with each other so that students can understand and share the prose by comparison.

Key words：Chinese； prose teaching； life experience； Chinese experience