核心素養背景下農村初中英語班內分層寫作教學方式探索

【摘要】黨的十八大報告首次提出“把立德樹人作為教育的根本任務”。因此，如何在核心素養背景下發揮英語學科育人價值，成為亟待英語教育工作者思考的問題。而農村初中學生英語基礎知識、學習能力差異較大，班內分層又成為新趨勢。基于此，本文以譯林版英語教材寫作板塊為例，探索英語核心素養背景下班內分層寫作教學方式，以期提升農村初中學生整體英語寫作水平。

【關鍵詞】核心素養；班內分層；寫作教學

【作者簡介】耿濤，江蘇省南京市六合區金牛湖初級中學。

引言

筆者對照近年來南京市中考英語書面表達試題及評分標準，發現：近五年的中考英語書面表達仍注重對考生英語能力的綜合考查，書面表達占分較多且分值比重基本保持不變。但，僅對比2014～2017年書面表達試題，不難發現開放式作文逐漸成為趨勢。然而，農村初中學生實際寫作水平參差不齊，“一刀切”的傳統教學模式難以關注全體學生，因此班內分層教學方式應運而生。筆者所在的農村初中，自2016年起實施班內分層教學，正在逐步探索高效的教學方式，努力提升教育教學質量。

一、基于核心素養的英語寫作教學

1.英語學科核心素養的內涵。義務教育階段英語課程的總體目標是：通過英語學習，使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。英語學科的核心素養包括語言能力、學習能力、思維品質和文化品格。

語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。

學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。

思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點。

文化品格指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的知識素質、人文修養和行為取向。

2.核心素養在英語寫作教學中的意義。

（1）有利于提高學生書面表達水平。書面表達的第一要素是審題，審體裁、審要點。審題后，才是書面表達。因此，書面表達就是指在理解作文要求的基礎上，用英語針對內容寫出文章。核心素養中的語言能力強調培養學生在情境中理解和表達意義的能力。

（2）有利于培養學生自主學習能力。“他山之石，可以攻玉”，寫作教學中應鼓勵學生互相評價作文，不僅增強對作文的評價能力，而且提升修改文章的能力。核心素養學習能力重視提高學生運用學習策略、拓寬學習渠道、提升學習效率的意識和能力。

（3）有利于拓寬學生思維品質。以2017年南京市中考為例，書面表達要求考生以“Kids and Learning”寫一篇議論文，而作文提示要點只包含兩個發散式問題。因此，看似試題要求及評分標準都沒有變化的書面表達，其實對考生的語言組織、篇章構思等提出了更高要求。

（4）有利于提升學生文化品格。以近五年南京市中考英語書面表達為例，2013年青奧會丹麥文化角，2014英國某中學交換生回信，2015國際學生求助信，2016英國交流生回信，四年書面表達話題涉及跨文化交際，說明在全球化背景下，初中生應具備一定的文化品格，即增強對中外文化的理解能力。

二、農村初中英語班內分層寫作教學方式

1.班內分層情況概述。筆者所在學校是南京市六合區一所規模較大的農村初中，生源整體質量較差，學生素質參差不齊。基于此，筆者所在學校2016年開始嘗試數學、英語班內分層教學。具體做法是：將同年級平行班兩兩“捆綁”，根據兩次高信度考試成績（語文、英語權重各30%，數學權重40%），結合過渡段學生自主選擇，將學生分成A班、B班兩個“教學班”。除數學、英語學科外，學生仍在原“行政班”學習。筆者任教初一（4）班、（5）班，班內分層后，A班學生44人，B班學生39人。A班大部分學生英語基礎牢固，學習能力較強，但少數學生學習效率不高；B班大部分學生英語基礎薄弱，學習方式有待改善，不少學生學習習慣較差。

2.英語班內分層寫作教學。本部分聚焦譯林版英語教材Task板塊，以七年級上冊第八單元Task：Designing Clothes教學為例，從目標設置、教學步驟、評價量規等三個方面詳細呈現班內分層寫作教學的具體實施方案。

（1）目標設置合理化。教學目標的設置要以生為本，充分考慮不同層次學生的認知水平差異，體現其合理性。教師要注重挖掘A班學生潛能，培養學生的語言能力、思維品質等；指導B班學生熟練掌握并運用所學知識，達到大綱規定的要求，必要時可降低難度，循序漸進。

就本課時寫作教學目標（見表1）而言，A班更注重擴寬知識儲備、提高寫作技能，同時鼓勵學生發散思維、大膽創新；B班著眼夯實語言基礎，掌握詞匯、句型，在教師指導和同伴幫助下完成作文。具體來說，A班目標設定為能從特征、顏色、材質等角度描述服裝；小組討論分析歸納文章結構；以海報形式創新性地呈現個人寫作成果。B班則降低難度，要求學生能夠通過在語境中學習語言點理解篇章；在引導下明確文章結構；小組合作完成特定話題寫作。

（2）教學步驟層次化。考慮到A班學生有著較為良好的英語基礎，有一定的學習能力，而B班學生英語基礎較弱，學習能力不強，本課時寫作教學步驟（見表2）層次差別較為清晰：A班學生通過討論服裝設計方案、口頭描述模特著裝、合作分析文章結構、自主進行海報創作、自評和互評相結合等活動，提高其在設計服裝這一情境中理解和表達自我的能力，積極主動尋找策略提升效率的能力以及發散思維的能力；B班學生通過利用語言支架操練句型、在語境中復現語言點、多形式朗讀促進寫作等活動，小組合作完成寫作。

在實際課堂教學中，A班、B班都采用視頻導入法，引起學生對服裝設計話題的興趣，為后續寫作教學做鋪墊。在寫作前環節，A班鼓勵學生激活思維，思考設計服裝需要考慮的方面，經過頭腦風暴，學生基本能總結出features、colors、materials等方面；又通過看圖描述模特穿著、小組歸納總結篇章結構等任務，培養學生的思維品質、語言能力、學習能力。B班的寫作前環節則引導學生根據舊知嘗試描述服裝、反復操練新語言點后進行替換練習、以讀促寫，注重夯實學生的知識和技能，基本達到掌握和運用的目的。在寫作中環節，A班學生獨立列提綱、寫文章、做海報，鍛煉學生的學習能力和思維品質。B班的寫作中環節則指定寫作內容，并依對學生進行均衡分組，寫作過程中教師指導小組協調分工，降低寫作難度，提高學生寫作積極性。在寫作后環節，A 班學生自評、生生互評，語言能力、思維品質、學習能力都得到鍛煉。B班學生組評、教師講評，及時反饋寫作中的長處與不足，同時鼓勵部分優生積極思考與表達。在作業布置上，A班學生完善作文后，可互相欣賞借鑒；B班則課后獨立寫作，體現層次性。

（3）評價量規多樣化。英語寫作應積極實行評價多樣性，可以轉變單一評價為多元評價。筆者依據不同的目標設置、不同的教學步驟，制定了相應的寫作評價量規（見表3），真正實現了分層評價。A班、B班學生的寫作都從結構、內容、語言等三個方面進行評價。結構上，A班學生結構意識較強，重點培養謀篇布局能力；B班學生結構意識尚未完全建立，關注學生是否合理分段。內容上，考查A班學生是否表達豐富，行文流暢；B班學生是否涵蓋要點，圍繞中心。語言上，鼓勵A班學生適當發揮，借鑒教材中的好詞佳句，甚至體現個人獨創意識；要求B班學生盡量避免語言錯誤，創造性地運用教材原句。

3.班內分層寫作教學思考。《義務教育英語課程標準（2011年版）》在語言技能五級目標描述中要求學生“能根據寫作要求，收集、準備素材”、“能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改”（教育部，2012）。兩節課都緊緊圍繞課程標準，根據學生實際水平差異進行教學設計，兩個班級的課堂參與度都較高，目標達成度也較高。

筆者結合自身班內分層寫作教學實踐，有如下三點思考：班內分層寫作教學一是要依據不同層次學生的認知差異設置教學目標。教師要注意發揮A班學生寫作潛力，提高學生的思維能力、語言能力等；指導B班學生掌握并運用所學語言技能，達到大綱規定的寫作能力。二是要考慮學生英語基礎、學習能力等，體現寫作教學步驟層次性。教師設計的教學步驟應提供A班學生更多發揮空間，給予B班學生更多適時指導。三是要根據所教授內容制定相應的評價標準。英語寫作應實行多樣化評價，分別制定適合A班、B班學生的寫作評價量規。

三、結束語

寫作是一個思維延伸、反復琢磨并修改完善的過程，寫作水平的高低能很大程度上反映學生的語言能力、學習能力、思維品質和文化品格，即英語學科核心素養。筆者結合班內分層教學實踐，從目標設置合理化、教學步驟層次化、評價量規多樣化等三個方面探討了農村初中班內分層寫作教學方式，希望能給廣大英語教育工作者帶來些許思考。

參考文獻：

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