從學科核心素養視角看教師的專業素養

洪曉妹

[摘 要] 培育學生的核心素養是當前教育的主流認識. 作為初中階段的重要學科，數學教師的專業素養直接決定著學生核心素養培育環境的質量. 對專業素養建立科學理解并在數學教學實踐促進學生的主動建構，是學生核心素養形成的保證. 對教材的研究體現著數學教師專業素養的水平.

[關鍵詞] 初中數學；核心素養；專業素養

培育學生的核心素養以及學科核心素養，是當前基礎教育的普遍共識. 當普遍認同核心素養是面向學生的，是為了培養學生所必須具備的必備品格與關鍵能力的，既然教師與學生是教學關系，那學生的這些核心素養的形成過程中，教師的作用不可忽視. 于是就有一個十分現實的問題，那就是：要讓學生形成必備品格與關鍵能力，教師自身應具備什么樣的專業素養？很顯然，這里存在的問題是：如果教師自身不具備必要的專業素養，那學生的核心素養以及學科核心素養培育是容易落空的. 基于這樣的思考，筆者以為需要從教育理解與學科教學理解兩個角度來建立更為科學的教育教學認知，從而保證自身能夠以合格的專業素養，支撐學生核心素養的形成.

數學是初中階段的重要學科，其在培育學生的理性思維等方面具有重要作用，一個數學教師應當具有的專業素養是什么樣的呢？本文試對此進行回答.

初中數學教師的專業素養理解

對專業素養的理解，至少要從學段（教學對象）和學科兩個方面來進行. 學段即意味著對教學對象的關注，學科意味著對教學內容的關注. 初中階段的教學對象是初中學生，這個階段的學生在具體的數學學習中有哪些心理特點？他們在生活中積累了哪些經驗有利于數學學習，又或者阻礙數學概念的構建？教師在關注這些問題的時候，又應當對自身的教學形成什么樣的全面、積極的理解？這些問題的回答，基本上能夠反映教師對學科教學的態度與理解.

對此，筆者的觀點是，一個初中數學教師的專業素養，應當由這幾部分組成：

第一，對初中學生數學學習特點的準確認識.

經驗告訴我們，初中學生在數學學習中特點是多樣的，最基本的一點就是學生的數學思維對象必須是形象的，忽視了這一點，教學關系就會比較緊張. 以人教版初中數學“軸對稱”的學習為例，教師必須認識到學生在建構軸對稱概念的時候是需要具體事例支撐的，教材中所說的“我們生活在一個充滿對稱的世界中”，意味著這一內容的教學需要從促進學生構建表象的角度去入手，而結合教材所舉的建筑、藝術作品、自然界的動植物、中國的方塊字等例子，教師還應當認識到，軸對稱概念構建之初以及概念拓展理解所需要的事例是不同的，前者需要的是學生熟悉的事例，因此最好讓學生在熟悉事例的基礎上進行歸納思維；后者則需要學生在掌握了軸對稱概念的基礎上去進行演繹思維. 而事實也證明，經歷這樣的學習過程，學生所構建出來的軸對稱概念是十分牢固的. 因此，初中數學立足于學生的形象思維實施教學，應當成為一個基本理解，應當成為教師專業素養的基本組成部分.

第二，對初中數學學習內容的準確認識.

學生的學習內容通常決定于教材，這本是無可改變的，但是近二十年的課程改革一直秉承一個理念，那就是“用教材教而不是教教材”. 筆者以為初中數學教師可以在知道學生認知特點的基礎上，對教材的內容進行合理改動，以讓學生更為順利地構建知識. 上面所舉的“軸對稱”教學中，讓學生自己去舉熟悉的例子來認識軸對稱是這樣的思路. 更進一步，在具體定義軸對稱的時候，教材上的“如果一個平面圖形沿一條直線折疊，直線兩旁的部分能夠互相重合，這個圖形就叫軸對稱圖形”的描述，其實教師可以給學生一個鋪墊，即讓學生用自己的語言去組織對“軸對稱”的理解，這個時候你會發現學生的理解是多元的：有學生會說“兩邊能夠重合就是軸對稱”，這其實是一種經驗表述，其可成為數學表述的基礎；有學生會說“將紙上的一個圖形沿某直線對折之后在另一邊得到的圖形就是軸對稱圖形”，這實際上是對操作性實例的概括性表述，其也是有意義的理解. 將學生的這些理解納入教學內容的范疇，筆者以為應當成為初中數學教師專業素養的另一個組成部分.

第三，對初中數學教學的準確認識.

對教學的理解有很多，如經典的“教師教，學生學”以及“教師教學生學”，一個標點之差，反映的是不同的教學理念. 筆者的觀點是，初中數學學習還是帶有明顯的建構特征的，基于學生的先前經驗與有效的學習共同體，努力促進學生的主動建構活動，是可以讓學生完成數學概念與規律的構建，并有效遷移到數學應用中去的. 如果說初中數學教師的專業素養主要體現于教師對教學關系的認識的話，那筆者將學生的主動建構性已然當成最重要的素養理解.

以專業素養支撐學生核心素養

當教師的專業素養足夠堅實時，其是可以支撐學生核心素養以及學科核心素養的形成的. 這里，筆者仍然以“軸對稱”的教學為例來闡述這一觀點.

人教版數學教材中對“軸對稱”這一內容的設計是具有特色的，其通過普適性的事例列舉，來給教師提供了一個研究軸對稱現象的廣闊空間：其所說的自然景觀、藝術作品、建筑物與交通標志，以及日常用品，其實都是給教師一個拓展的空間，即結合這些概念去尋找學生熟悉的實例，或讓學生自己去尋找實例. 在實際教學中，“軸對稱”的概念不要急著出現，而“對稱”的概念則是可以的，因為學生在生活中已經積累了關于“對稱”的經驗，他們不需要對“對稱”做出準確的界定，即可以舉出一些熟悉的事例，從主動建構的角度來看，這就是學生的先前經驗，基于這個經驗，學生的主動建構活動可以有效展開. 更重要的是，從核心素養的角度來看，讓學生自己去尋找事例，并在對事例的分析、抽象中完成軸對稱圖形的構建，是可以讓學生獲得“數學抽象”的能力的，是可以讓學生形成“數學與生活聯系”的認知的，而在對多個例子進行了“分析與歸納”之后，學生對“分析、歸納”的思想方法運用也將是熟練的……無論是數學抽象還是具體方法的運用，還是“數學聯系生活”認知的形成，實際上都是數學學科核心素養的重要組成部分，因此在這個環節，學生的核心素養培育是可以得到保證的.

其后，在軸對稱圖形對稱軸條數問題上，筆者進行了這樣的教學設計：首先，提出問題：每一個軸對稱圖形都是有對稱軸的，那么這個對稱軸是不是唯一的呢？這樣的設計可以讓學生對軸對稱圖形的關注由“形”轉移到“軸”上，實際上也是由形象思維向抽象思維的轉變；而對“對稱軸條數”的研究，又使得學生對軸對稱圖形的理解更為深刻，尤其是當一個軸對稱圖形可能存在多個對稱軸時，學生會自發地將該圖形在大腦中構建一個可旋轉的表象，這樣的一個主動建構過程，可以讓學生形成用思維加工圖形的能力，而在其上添加一根直線并判斷這根直線是否為對稱軸的過程，亦是學生運用想象構建表象的過程，同樣也可以有效地培養學生的思維能力. 在思考的過程中有學生提出，有的圖形的對稱軸可以是無數條，并舉了平面中的圓的例子，這個例子的提出既讓前面舉出有三條、四條對稱軸的學生有些懊惱，同時也讓他們認識到軸對稱的圖形其實可以是多樣的，還有學生對軸對稱圖形按對稱軸條數進行了分類：單軸對稱圖形、雙軸對稱圖形、多軸對稱圖形、無數條軸對稱圖形……

透過學生的這些學習過程可以發現，只要將足夠的時間與空間賦予學生，并能給學生設計一個主動建構的過程，那學生的思維就可以基于這些素材充分地完成數學抽象、邏輯推理與建模的過程，而這些也正是數學學科核心素養的重要組成部分. 同樣，學生有無這樣的主動建構過程，取決于教師給學生什么樣的學習過程，說白了就是教師的專業素養在起作用.

教師專業素養以教材分析為基

影響教師專業素養的因素有很多，在這么多因素當中，筆者以為起基礎性作用的是教師對教材的分析.

之所以這么認為，是因為筆者發現一個教師對教材的認識與使用，往往體現著這個教師的實際水平（實際上也就是素養）. 課程改革中倡導從“教教材”向“用教材”轉變，這種轉變其實是由教師自身的專業素養來支撐的，只有教師從教育哲學的角度認定這樣的理念是正確的，才有可能在實際教學中付諸實踐；只有教師真正從教育哲學的角度堅定這樣的信念，才可能在實踐中遇到困難或挑戰時尋找進一步解決問題的辦法. 而基于教材并超越教材，正是這種能力的基本體現.

總體來說，在初中數學教學中，教師的專業素養決定著教學過程的效度，而這個效度也影響著學生核心素養的培育. 故而從核心素養的角度看教師的專業素養，可以讓教師更準確地把握學生的成長方向，從而讓教師的專業素養更好地支撐學生核心素養的養成.