網絡環境下多元互動教學模式的探索與實踐

譚秀敏 李佳恒 李增艷 李蘭蘭

[摘 要]當前的信息技術對大學英語教學帶來了許多機遇與挑戰，傳統的教學模式已不能再適應新時代的要求，師生、生生間都需要通過現代化的網絡媒介進行交流互動。該研究分析了多元互動教學模式與傳統教學模式相比有哪些特點，同時也指出其面臨的一些問題與挑戰，并在具體的教學實踐中對實驗班與對照班進行對比實驗后得出結論：多元互動英語教學模式有利于提高學生的英語學習成績，是一種切實可行而又有效的教學模式。

[關鍵詞]網絡環境；多元互動；大學英語教學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）05-0133-03

隨著網絡的快速發展，信息技術也已經普遍應用到大學英語教學中，教育部頒布的《大學英語課堂教學要求》中明確指出：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。”[1]新的教學模式要建立在現代信息技術尤其是網絡技術的基礎上，打破傳統課堂的單一教學模式，以提高教師和學生的積極性。因此，如何建構一個多元化的教學模式，成為當今大學英語教學改革的重中之重。

一、多元互動教學模式的理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論為多元互動教學模式提供了最直接的理論支撐。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義的過程。將建構主義學習理論運用于大學英語教學中就意味著，學習者并不是被動接受知識的客體，而是主動獲取知識并且建構新意義的主體，在這個過程中，學習者需要依賴自身的經驗去使知識真正內化為自身的語言技能。但是傳統的大學英語知識灌輸的教學方式并不能很好地取得這一效果，反而使學習者逐漸失去對英語學習的興趣。建構主義認為，學生是意義的主動建構者，而不是對外界刺激的被動接受者和被灌輸的對象，應當注重以學生為中心進行教學，讓學生在解決實際問題的過程中建構知識的社會、現實意義。同時要注重開展協作學習，使學生所收獲的知識更加豐富。

（二）自主學習理論

國外對自主學習理論的研究在20世紀之前尚處萌芽階段，從20世紀初至20世紀60年代處于初步實驗階段，之后就進入系統研究階段。而國內對自主學習理論的研究是從20世紀20年代開始至70年代為初步實驗階段，20世紀80年代以后進入自主學習的系統研究階段。自主學習概念由Henri Holec于20世紀80年代引入外語教學。自主學習理論發展至今，眾多學者從不同的理論視角對之進行研究，如Oxford把自主學習策略劃分為認知策略、記憶策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略[2]。徐錦芬認為我國英語教學環境下的自主學習應包括了解教師的教學目的與要求、確立學習目標與制定學習計劃、有效使用學習策略、監控學習策略的使用情況、監控與評估英語學習過程[3]。雖然研究的角度不同，但研究者普遍認為自主學習應當以學習者為中心，學生根據自身不同需要，在整個學習過程中自我規劃、自我管理、自我調節、自我檢測、自我反饋和自我評價的自我建構過程。

二、多元互動教學模式的特點

多元互動教學模式與傳統教學模式之間存在著很大的區別，如表1所示。

總起來說，多元互動教學模式是要建立起一個多元的、立體的、有機的統一體。現代信息技術的迅猛發展為師生實現同步交際功能和異步交際功能創造了條件，能實現真正意義上的人機、人人互動[4]。這個統一體包括課堂上教師與學生之間的互動，課下教師與學生之間、學生與學生之間的互動，以及學生與學習媒體和學習材料之間的互動。多元互動的教學模式體現出教學方式的交融性、教學環境的開放性、師生關系的平等性、教學形式的多樣性、互動層次性、評價體系的多樣性。教學互動具體來說體現在如下三個方面。

（一）師生互動

師生互動包括課堂互動和課下互動兩部分。首先，互動的課堂是多元互動教學模式最重要的組成部分，因為課堂教學仍然是大學英語課程不可或缺的教學形式。但是這種互動并不是全盤否定傳統課堂的知識講授形式，因為教學的主要目的仍然是使學生系統地學習知識并掌握專業技能。這種課堂互動需要教師改變和創新教學方法，即在互動的課堂環境中，教師需要設計形式多樣的課堂問答、練習、小組活動、課堂自主學習任務等，使學生在完成各項活動的過程中學會新知識并加以鞏固，同時使知識學習過程由枯燥變為有趣且容易接受的過程。其次，師生間在課下的互動也是師生互動中的重要部分。現代信息技術的發達使得這種互動不再受到時間和空間的限制，教師可以利用郵箱、Blackboard教學平臺、QQ、微信等媒介對學生進行同步或異步的指導[5]。無論是課上的互動還是課下的互動，教師和學生的角色都發生了巨大的轉變，教師不再是知識的傳授者，而是扮演著更加多元化的角色——知識的啟發者，互動活動的設計者、導演、參與者和裁判員，也是學生學習的引領者和解惑者。學生也從一個被動的接受者變成主動的參與者。

（二）生生互動

生生互動（即學生之間的線上或線下互動）也是多元互動教學模式的重要部分，是對師生之間的課堂互動的補充和延伸。這種互動形式使得學生的學習及學生之間的交流不再局限于課堂環境，而是可以在宿舍或自習教室等任何有互聯網的地方與同學進行互動式學習，因而有著重要的意義。一方面，英語作為一種交流的工具，只有在實踐應用中才能被學習者更好地掌握；另一方面，學生在完成教師布置的作業和小組任務的時候需要進行互動，這有利于提高各項學習策略的有效性。比如學生的互動一般會有雙人互動（如進行雙人對話）或小組互動（如完成話劇表演），在這一過程中學生可以了解到互相幫助和小組合作的重要性，并能夠學會如何更好地扮演好自己在小組中的角色，因而有利于提高其社交能力。

（三）生機互動

多媒體信息技術的迅猛發展，使利用網絡隨時隨地進行學習成為一種可能，也變得越來越流行，多媒體語音教室、網絡教室、自主學習平臺被越來越多的高校所采用，為學生提供了豐富多彩的自主學習資源和良好的網絡學習環境。隨著智能手機成為學生學習生活中不可或缺的交流工具，學生上課時偷偷使用手機聊天、打游戲等問題影響了教育教學質量。教師應當因勢利導，指導學生如何利用手機進行英語的自主學習。各種練習詞匯、閱讀、聽力和口語的手機APP可以幫助學生提高對英語學習的興趣，并進一步挖掘其英語學習潛能。同時，在學生利用網絡資源進行生機互動的自主學習過程中，教師也需要隨時給予合理的指導，幫助學生提高元認知策略，即如何制定、反思學習計劃并依據實際情況適時進行調整。

三、多元互動教學模式的實踐

（一）研究設計

為了回答“多元互動教學模式對學生的英語學習產生何種影響”“學生對這一教學模式持何種態度”這兩個問題，本研究選取了我校某學院的兩個專業相近的班級分別作為實驗班（46人）和對照班（44人），在開學初進行了第一次測試之后，在實踐班里進行了為期一個學期的多元互動的教學實踐。實驗班的任課教師指導學生利用學習檔案袋的形式制定學習計劃并記錄自主學習的內容和學習的過程，同時教師把學生分成三四個人組成的學習小組，每個小組負責一次課堂演講或話劇表演。學生需要在課前分工合作、查閱資料、制作PPT或進行排練，在與小組成員互動完成任務的過程中他們不僅鍛煉了交流的能力，也提高了自己的英語水平。教師利用我校的Blackboard教學平臺、QQ、微信等網絡工具與學生保持交流互動，指導學生完成作業、制定計劃情況以及了解計劃完成的進度等，并要求學生利用一些手機APP進行課下的自主學習，然后把學習情況記錄到檔案袋當中。

（二）數據收集與分析

在一個學期的教學實踐結束之后，我們分別對實驗班和對照班的學生進行了第二次測試，并利用SPSS19.0對學生的兩次測試結果進行了數據分析，表2顯示兩個班的初測英語成績并無明顯差異（P值大于0.05），而表3則表明實驗班與對照班的后測成績均比前測有所提高。但是從這兩個班的后測成績進行獨立樣本t檢驗來看，仍沒有統計學上的明顯差異，但是P值有所降低，這表明其成績差距在擴大。可能由于實驗只持續了一個學期，時間太短，沒有體現出太過明顯的差異，但是依然能看出實驗班的成績與對照班相比進步更大。

（三）問卷與訪談結果

本研究還對實驗班的學生進行了簡單的問卷調查，以了解多元互動教學模式對學生的學習所產生的影響，并選取部分學生進行了訪談以了解學生對于此教學模式的看法和態度，結果有如下發現。

其一，多元互動教學模式對學生自主學習的影響：約67%的學生認為能夠在教師的指導下制定學習目標和學習計劃；73%的學生認為自己能夠更好地利用網絡學習平臺及智能手機或電腦等設備進行課下的自主學習；68%的學生表示自己能更好地與小組成員進行合作；66%的學生認為通過參與課堂活動和小組互動活動，自己對英語學習更有興趣和動力了。

其二，學生對多元互動教學模式的看法和態度：84%的學生認為該模式有利于提高自己的英語學習能力，希望繼續保持下去；有約12%的學生認為這種模式給自己增加了課余學習的負擔或是不適合自己；有約4%的學生表示用何種教學模式都無所謂。

四、研究結論

（一）多元互動教學模式的積極作用

當今時代是一個信息技術飛速發展、知識不斷更新的時代，因此課堂學習無法滿足學生對知識的需求，更難以應對以后的激烈競爭，自主學習和終身學習關乎學生可持續發展和不斷自我完善的能力。多元互動教學模式通過課上與課下、線上與線下的多層次多維度的互動，使學生可以掌握多種學習策略，尤其是元認知策略和社交策略，進一步提高自己的自主學習能力。

（二）多元互動教學模式帶來的挑戰

多元互動教學模式如果使用不當就會造成事倍功半的結果，因此需要教師和學生一起努力來更好地加以應對。

一是對教師提出了更高的要求。教師對不斷更新的網絡資源進行甄別并及時優化教學設計，針對不同學生的特點和接受水平設計互動話題和互動活動。同時，教師即使在業余時間也需要通過面授或網絡答疑等形式不斷地對學生的學習計劃和學習過程進行監控和引導，否則容易使學生處于放任自流的狀態。

二是對學生的自主學習能力提出了更高的要求。有些學生基礎較差，他們在自主學習過程中可能出現的問題較多，因此其課下的互動式學習也需要其不斷提高自我監督意識，掌握各種學習策略與學習方法，并且相互協作、相互督促。

三是對學校的軟硬件設施提出了更高的要求。師生間的互動以及學生的網絡自主學習都要求學校有更完善的軟硬件設施，比如網絡自主學習平臺、自主學習教室等設備，尤其是手機的普遍應用要求校園內有較好的網絡信號。

四是進一步完善多元化的評價體系。多元互動教學模式下，只注重學習的結果而忽略了學習過程的終結性評價方式已經不再適用，因此需要進一步完善評價方式。評價主體和評價方式應當多元化，體現出學習和互動的過程，對學生的自主學習進行相應的評價。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[3] Oxford R. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House Publisher， 1990.

[3] 徐錦芬，彭仁忠，吳衛平. 非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[M].外語教學與研究，2004（1）：64-68.

[4] 蔡向凡. 互動性原則與大學英語多媒體網絡教學模式研究[J]. 西安外國語學院學報，2005（1）：70-74.

[5] 王凱，孫艷.網絡環境下大學英語教學模式研究[J].阜陽師范學院學報（社會科學版），2006（4）：117-118.

[責任編輯：龐丹丹]