以問題為導向分層設計教學活動

謝安華 王麗 李隆

【摘 要】以問題為導向，分層設計教學活動是合理組織教學內容并提高教學效果的重要途徑。以教學任務作為課程的分類基點，分層設計新授課、鞏固課和復習課，通過問題貫穿、組織、引導學生學習，從而深化學生的學習體驗，拓寬學生的探究思維，實現深度學習。

【關鍵詞】問題導向；新授課；鞏固課；復習課；分層教學

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）57-0011-02

【作者簡介】1.謝安華，南京市金陵中學河西分校（南京，210019）教師，一級教師；2.王麗，南京市金陵中學河西分校（南京，210019）教師，二級教師；3.李隆，南京市金陵中學河西分校（南京，210019）教師，一級教師。

美國數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟。”可見“問題”對數學的重要作用。然而，在教學實踐中，一些教師缺乏問題意識，專注于以教師為中心的課堂講授而忽視了以問題為導向的教學活動，導致學生機械學習和膚淺學習；也有一些教師因為對學情把握不準而偏離數學教學的核心問題，影響教學的有效性。因此，分析學情和教學目標，發現并鎖定數學教學中的核心問題，以問題為導向分層設計教學活動，是合理組織教學內容并提高教學效果的重要途徑。教師可以用教學任務作為分類基點，分層設計新授課、鞏固課和復習課，以不同課型中的核心問題為導向，引導學生深度學習。

一、問題中探索——新授課的思維提升

荷蘭數學教育家弗賴登塔爾反復強調：“學習數學的唯一正確方法是實行‘再創造，也就是由學生本人把要學的東西自己去發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生去進行這種再創造的工作，而不是把現成的知識灌輸給學生。”有效的數學學習活動不能單純依賴模仿和記憶，需要以問題為導向，分層次、有梯度地展開探索與學習，讓學生通過親身實踐和自主探索來認識數學，理解和掌握數學基礎知識、基本技能和數學思想方法。

例如：在執教蘇教版五下《圓的認識》一課時，教師設計了三個不同層次的畫圓活動，由淺入深，循序漸進，不斷提升學生的思維能力。在第一次畫圓活動中，引導學生比較幾個圓的大小、位置，認識“通過一點畫出的圓，大小不一樣，位置也不一樣”的道理，進而引導學生探究其原因——圓的大小由半徑確定，圓的位置由圓心確定。繼而展開第二次畫圓活動：經過A、B兩點畫一個圓，學生在操作和交流中逐漸認識到圓心的位置在變化。最后，設計逆向思維問題，引導學生思考：點A、B、C都在圓上，C點標在哪兒畫不出來一個圓？學生經過探索思考后發現：不在同一條直線上的三點才能畫出一個圓。

在新授課時以問題為教學導向，分層設計教學環節，通過開展動手實踐、合作交流等有意義的數學學習活動，逐步完善學生的認知結構，促進學生的思維發展。

二、問題中反思——鞏固課的因材施教

美國教育心理學家布魯姆的掌握學習理論認為，只要提供適當的條件，世界上所有能學會的東西，幾乎所有人都能學會。因此，在設計鞏固課的教學時，教師要在理解學情的基礎上分層設計教學內容，突出層次性，注重因材施教，以滿足不同學業水平學生的學習需求。

例如：在教學蘇教版二下《中間、末尾有0的退位減法》的鞏固課時，教師可以設計三個層次的練習題，提出與其相適應的做題要求，由淺入深，適應不同學業水平學生的學習需要。第一層次：基礎練習，全班統一要求，重點輔導后進生，通過模仿練習鞏固新知。這種練習與課本例題相仿，屬于同一類型、同一結構，讓學生在練習過程中講算理，說方法，通過口、腦并用，深化對例題的理解。第二層次：變式練習，要求中等生和優等生掌握，重點指導中學生掌握學習方法，鼓勵后進生勇敢嘗試。這類練習要求綜合運用所學知識，使新舊知識融為一體，逐漸把新知識納入學生原有的認知結構，培養學生對知識的應用能力。第三層次：提高題，具有思考性、開放性和創造性，要求優等生認真思考，創新學習方法，鼓勵后進生和中等生參與探討，形成積極的學習氛圍，激發學生的學習熱情和解決問題的靈感。鞏固課中的教學目標應鎖定學習的核心問題，導向學生的最近發展區，讓學生在問題中反咀所學知識，在因材施教中獲得不斷發展。

三、問題中感悟——復習課的精彩生成

課堂教學是一個動態生成的過程，即使是復習課也應該關注新知的生成與獲得。教師可以巧妙利用問題導向，捕捉和抓住課堂上的生成性資源，滲透數學思想，讓學生在復習中感悟真知。

在教學蘇教版六上《長方體、正方體的認識》的復習課時，教師出示判斷題：有6個面、8個頂點、12條棱的立體圖形一定是長方體。請學生作出判斷。

生：還有可能是正方體，所以不正確。

生：正方體也是特殊的長方體，所以我認為是正確的。

生：長方體、正方體都有6個面、8個頂點、12條棱，所以我覺得是正確的。

（教室內安靜了10秒鐘。）

師：還有誰想說一說？

生：還有特殊的情況，比如高不是直的……

師：直的是指……直棱柱。

教師適時展示出棱臺的圖片（如圖1）。當棱臺展現在屏幕上時，學生恍然大悟：原來如此——就像被切掉尖頂的金字塔。

師：它叫棱臺，觀察圖形，你想說些什么？

生：這個立體圖形也有6個面，8個頂點，12條棱，但它既不是長方體也不是正方體，所以上述判斷是錯誤的。

教育心理學研究表明：學生從錯誤中獲得的對事物認識遠比只從正確的結論中感受要深刻得多。在教學復習課時，教師要善于分析和理解學生生成性的回答，據此推測學生的學習情況，尋找學生學習問題的關鍵癥結，鼓勵學生大膽猜想與推測，引導學生發散思維，拓展新知生成的限度，促使復習課精彩生成。

以問題為導向，設計不同層次的教學活動，讓不同學業水平的學生都能參與學習，收獲成長，有助于深化學生個體的學習體驗，拓寬學生的探究思維，構建全員成長的學習共同體。

【參考文獻】

[1]劉德儒.基于問題學習對教學改革的啟示[J].教育研究，2002（02）：73-77.

[2]高偉杰.分層教學在小學數學教學中的運用[J].基礎教育研究，2016（14）：65+67.