本科層次職業教育的人才培養目標及現實問題

方澤強

摘 要 本科職業教育培養高層次技術技能型人才。在人才類型上，本科職教培養的人不是研究型人才，而屬于應用型人才的范疇。本科職教在理論上與應用型本科并不完全等同，后者的外延包括了前者。但在我國實踐中，本科職教與應用型本科培養的人才具有相當高的重合性，兩者一定意義上是相同的。在人才層次上，與專科職教和中職相比，本科職教培養的人才凸顯創新性、復合性、行業性和可持續發展能力等特質。本科職教要實現人才培養目標需要采用職業本位的課程理念和模式來開發人才培養方案、開展校企深度融合、建設高水平的“雙師型”教師隊伍。

關鍵詞 本科層次職業教育;應用型本科;人才培養目標;人才培養方案;校企合作;師資隊伍

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）34-0006-06

2018年底，全國新升格的15所民辦本科高校被確定為首批本科層次職業教育（簡稱本科職教，又稱高職本科）改革試點學校。2019年12月，又有6所院校被確定為第二批本科職教試點學校。雖然早在2012年國內就有本科職教的實踐辦學，但是并非通過獨立建制的本科職教院校舉辦，故而此方面的研究也未深入。隨后，2015年前后掀起了大規模應用型本科的辦學實踐和研究，本科職教的探討淹沒于這股主流話語中。當前本科職教已由獨立建制的高校舉辦，根據教育管理部門的要求，今后幾年新升格的本科高校也將列入本科職教行列。在此背景下，如何辦好此類教育成為熱門話題。本科職教培養什么人？與應用型本科區別在何處？與專科職教有何區別？如何保障人才培養目標？這幾個問題決定著本科職教的方向，是亟需研究的基本理論問題，也是實踐中試點學校面臨的現實難題。

一、本科層次職業教育與應用型本科的源起

職教本科的概念在我國出現在21世紀后。1999年，我國拉開高等教育大擴招的序幕，高職專科教育開始了大發展。當時，多數人對高職的認識僅僅停留于“高職是普通高等教育的一個層次”。21世紀初，石偉平[1]、潘懋元[2]等提出了“高職教育是一種教育類型而非一個層次”，扭轉了對“高職是教育層次”的誤解。他們基于經濟發展、科技進步、教育發展和民眾需求等因素提出“建立本科職教，形成完整的現代職業教育體系”的觀點，本科職教這一概念首次進入公眾視野。2012年，教育部在天津、江蘇、深圳等地試點本科職教，主要通過公辦普通本科高校的二級學院獨立舉辦本科職教和由公辦高職專科學校與公辦普通本科高校聯合舉辦兩種方式，本科職教進入了實踐階段。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》第一次在政策文本上明確提出“探索發展本科層次職業教育”。改革力度最大的是2018年12月，教育部把當年15所民辦本科高校列為本科職教改革試點學校，標志著獨立建制的本科職業院校正式建立。2019年5月，這批高校被批準更名大學，校名冠以“職業技術大學”或“科技大學”的字樣，彰顯職業教育的屬性。同年，第二批試點學校也被確定。

應用型本科的概念大致出現在20世紀80、90年代。當時有一批新建本科院校率先提出了培養應用型人才并開始探索。2000年，南京工程學院率先在全國提出辦成應用型本科院校。2002年，教育部高等教育司召開應用型本科人才培養模式研討會，與會的29所本科院校稱為應用型本科院校，這是政府首次提出應用型本科一詞[3]。2014年，《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》提出“支持本科高等學校實行綜合改革，向應用技術類型高校轉型發展”。2015年，《關于引導部分地方普通高校向應用型轉變的指導意見》出臺，提出了辦好應用型高校的目標。在政策引導下，全國范圍內掀起了地方大學向應用型本科轉型的運動。到了2019年，《國家職業教育改革實施方案》印發并提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術類型專業或課程”。應用型本科成為現階段高等教育的重點發展任務。

學界對本科職教的定義是：高職本科教育是具有高等教育屬性的職業技術教育，面向基層，培養會動手、會研發、會管理、會發展的“四會型”高等職業技術人才[4];高職本科培養德、智、體全面發展，符合生產、建設、管理、服務第一線需要，掌握一定的專業理論知識，具有較強的操作技能和高級技術，能迅速適應工作崗位并在該崗位上具有明顯發展潛力的高素質技術型人才[5]。對應用型本科則認為：應用型人才是在一定理論規范指導下從事非學術研究性工作，其任務是將抽象的理論符號轉換成具體的操作構思或產品，將知識應用于實踐[6];應用型本科是以培養知識、能力和素質全面而協調發展，面向生產、建設、管理、服務一線的高級應用型人才為目標的高等教育。特征體現為：定“性”在行業，定“向”在應用，定“格”在復合，定“點”在實踐[7]。

不難發現，兩個概念指向的人才類型、層次和素質十分相似。現實中有人認為兩者相同，也有些人認為兩者不同。持相同觀點的人提出，針對職業教育發展的專門政策《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》和《國家職業教育改革實施方案》都提出應用型本科，政府顯然默認應用型本科與職教本科是相同的。持不同觀點的人認為，《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》對高等教育是按研究型、應用型和職業技能型三類來劃分，這表明應用型本科與本科職教完全不同。

另外，人們也常常為本科職教與專科職教的區別而爭論。在一些人看來，本科職教無非就是比專科職教培養的人才在理論、技能和素養再高一個層次，是“量”的不同。但也有人認為，兩者絕非就是學生在知識、技能和素養方面“量”的區別，而是有“質”的不同。

二、本科層次職業教育培養何種人才？——基于人才類型的分析

一般來看，人們將高等教育培養的人才分為四大類，分別為學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才。可把上述四類人才歸納為兩大類。第一大類稱為研究型人才，指學術型人才。這類人才從事理論和知識生產工作，工作或活動的關鍵詞是“研究”“發現”“解釋”;第二大類為應用型人才，包括后三類人才。這類人才指應用理論，從事將理論、知識轉化為技術或實踐方案的工作，工作或活動的關鍵詞是“應用”“改造”“轉化”。

具體來說，工程型人才指工程師，主要通過工程教育培養，可分為服務工程師、生產工程師、設計工程師和研發工程師四類。服務工程師主要從事工程項目建成后的運行、維護與管理，或產品的營銷、維修與服務，或生產過程的維護;生產工程師主要從事工程項目的建造，或產品的生產制造，或生產過程的運行;設計工程師主要從事產品、工程項目或生產過程的設計與開發;研發工程師主要從事復雜產品或大型工程項目的研究、開發和咨詢以及工程科學的研究[8]。需要指出的是，研發工程師與研究型人才存在一定交叉。基于其他三類工程師人才都屬于應用型人才，多數人把工程型人才劃為應用型人才這一大類。

技術型人才和技能型人才兩類人才合稱為職業技術型人才。在歐美國家，主要由技術教育和職業教育來培養。前者將工程設計、規劃或決策轉化為具體方案、計劃或操作流程，并組織實施和指導生產實踐，后者從事一線操作，負責將具體方案、計劃轉化為物質形態的生產產品[9]。前者一般稱為技術師或高級技師，以之與工程師區分開來，后者一般稱為技術員或技師。

在現實中，上述人才分類與實際基本符合。美國技術人員系列有工程師、技術師、技術員三類;英國工程技術人員有特許工程師、技術工程師和工程技術員三種[10]。每類人才的工作內容與工程型人才、技術型人才和技能型人才的描述大致相當。在理論上，“職業帶”理論[11]為人才分類奠定了理論基礎。所以上述分類具有合理性。綜上并結合實際，本研究作出如下判斷。

第一，學術型人才與應用型人才、工程型人才與職業技術型人才并非絕對的涇渭分明，而是存在交叉和重合。前者有應用型人才中的研發工程師橫跨研究型人才和應用型人才兩大類，此種人才的工作范圍既有理論研究，也包含實踐應用;后者如服務工程師、生產工程師的工作內容與職業技術型人才有高度重合和交叉。“高等工程教育要堅持走兩條道路;一條是工程型的道路，一條就是職業技術型的道路。兩條道路是平行線，中間有交叉。兩者之間沒有高低之分。”[12]

第二，在理論上，應用型人才包含了工程型人才和職業技術型人才，因此，應用型本科的外延大于本科職教，本科職教不完全等同于應用型本科，更準確地說，在理論上本科職教只是“部分的”應用型本科或應用型本科的一部分;但從現實來看，我國應用型本科高校培養的人才多是職業技術型人才以及工程型人才中的服務工程師、生產工程師，就此而言，人們所指的應用型本科和本科職教又是等同的。

第三，本科職教培養的是技術型人才和技能型人才，且以前者為主。前者將理論轉換成具體的操作構思或產品，并組織實施和指導生產實踐;后者主要從事一線操作，生產物質形態的產品。

第四，人才分類及人才特點描述對高校培養人才能提供一定參照，但也是有限度的。有限度在于上述分類是在忽略人才層次、學科、企業技術水平等因素后的抽象劃分，是一種類似于韋伯所指的“理想類型”。如果加入層次、學科、企業等因素，則此人才分類就難以周延。例如，博士層次的職業教育，就絕非是上述職業技術型人才所描述的工作內容。在我國臺灣地區，這類人才的工作內容與研究型人才或研發工程師大致相同，主要是研究、開發;再如，哲學、歷史學等學科培養的人才，哪怕指向培養政治教師、歷史教師，他們的工作內容也絕非技術型人才所描述的“將工程設計、規劃或決策轉化為具體方案、計劃或操作流程，并組織實施和指導生產實踐”那般，因為“設計”“規劃”“操作”等是從企業生產的角度來描述人才工作內容的。因此，不能簡單地按人才類型對號入座。

第五，教育類型與學校類型具有不同內涵，兩者并不相同。前者的核心是具有一定結構和內容特點的課程計劃，不同的教育類型可以在同一所學校實施;后者是具有一定功能的辦學機構，同一所學校可以實施一種或幾種教育類型[13]。因此，應用型本科院校主要實施工程教育和職業技術教育，但也可以承擔學術教育。本科職教院校除了主要承擔職業技術教育外，也可以開展工程教育和學術教育。現實中常常有人混淆了教育類型和學校類型，認為本科職教院校不能搞工程教育或學術教育，這是需要糾正的觀念。

三、本科層次職業教育培養何種規格的人才？——基于人才層次的分析

現代職業教育體系是分層次的。從國際上看，多數國家有中職、專科職教和本科職教等層次。不同層次的人才培養目標和定位有所不同。中職培養初、中級技術技能型人才，且主要是前者，為技術員、操作工;專科職教培養中、高層次技術技能型人才，且主要是前者，這一層次的人才又稱為高級技術員、技師;本科職教培養高層次技術技能型人才，這一層次的人才又稱為技師、高級技師。

從技術技能角度看，中職教育培養的學生學習掌握經驗技能，標準是“會做”，追求的技能境界是“熟練”。專科職教培養的學生學習掌握策略技能，屬于“怎樣做好”的范疇。他不僅要“會做”，而且要“巧做”“做巧”，追求的技能境界是“巧”。本科職教培養的學生學習掌握智慧技能，屬于“怎樣做得更好”的范疇，即力圖掌握技能操作的規律，并達到“進乎技也”的“道”的境界。庖丁解牛可視為此境界的代表[14]。

對三種不同人才規格的關系，還可以從四類工程師的關系中得到借鑒，即服務工程師、生產工程師、設計工程師和研發工程師四種工程師既是類型之分，也是層次之分。彼此間的關系是：每一類工程師都必須具備前一類工程師的基本要求，但不必滿足前一類工程師的優秀標準。如生產工程師的基本標準包含服務工程師的基本標準，且還需具備其他基本要求，但生產工程師不必滿足服務工程師的優秀標準[15]。本科職教與專科職教和中職所培養的人才之間的關系也類似。本科職教的人才要具有中職、專科職教培養出來的人才的基本標準，同時，要具有本科自屬的人才特點。具體來說，某一專業畢業的本科職教的畢業生，需要掌握該專業的中職和專科職教畢業生掌握的知識和技術，此外還要掌握他們不會和不懂的知識和技術，具備更加全面和綜合的能力和素養。

（一）本科層次職業教育要培養高層次技術型人才

本科職教培養的是諸如技術師、高級技師之類的高層次技術型人員，這類人才在知識和技術方面要掌握中職和專科職教人才知識和技術方面的要求，還要體現出本身的特性。這種質的特性之一就是創造性——掌握理論知識且能創造性地運用理論知識解決復雜的現場實際技術問題，不僅知其然、知其所以然，而且具有高水平的操作和應用能力。發達國家就十分重視培養學生的創造性素質。在德國，應用技術大學培養出來的人才具備如下特點：在應用理論、科研方法的技術性生產中引進、優化和監控新方法、新工藝的使用;能完成新的科研與技術開發項目[16]。雖然中職和專科職教也講究培養學生的創造性，但此并非重點，它們要求的人才是會做、能做、做好。

（二）本科層次職業教育要培養復合型人才

實踐表明，我國的中職和專科職教難以實現培養復合型人才這一目標。而從生源素質、學習年限、學生年齡、社會需求等方面看，要求本科職教必須培養、也可能培養出復合型人才。這類人才要學習人文、科學、藝術三大領域的課程，學習掌握兩個以上專業和領域的知識和技術。企業中經常有人說“不懂業務的財務人員不是優秀的財務人員”“不懂的技術的銷售人員不是優秀的銷售人員”，本科職教就是要培養懂業務的高級財務人才、懂技術的高級銷售人才之類的復合型人才。另外，作為復合型人才，他們要精通“物”與“人”的技術，前者體現為能夠綜合應用知識、技術創造性地解決生產現場的生產、技術問題，后者體現為高效的溝通、協調和管理能力，能組織人員開展現場管理、監督等工作。澳大利亞提出，職業性高等教育人才培養的是具有應用和復雜知識在內的高級技能人才，特點是：在學生具有某一工作崗位所需知識和技能的基礎上，培養學生跨行業或跨學科的知識和技能，使其能夠在某一行業生產過程中的不同工作崗位上有效工作;培養學生包括高級思維和理論知識在內的高級關鍵技能[17]。

（三）本科層次職業教育要培養具備行業性和可持續發展能力的人才

中職培養的人是面向具體崗位、工位;專科職教培養的人是面向崗位群的中層管理干部;本科職教培養的人是面向崗位群、熟悉行業發展業態的高層管理干部，且有更大的跨崗位工作能力和發展后勁。例如，中職、專科職教、本科職教都培養銷售人才。導購員、店長是中職和專科的培養目標。區域經理是本科職教的主要培養目標，銷售總監和銷售經理則是畢業生后續發展崗位目標，為此他們需要學習具備這種支持后續發展的理論素養和技術基礎。需要強調，中職和專科職教培養出來的人不要求熟悉行業業態，本科職教培養出來的人則要求熟悉整個行業的現狀和發展趨勢。

總體來看，創新性、復合性、行業性和可持續發展能力是本科職教培養的人才特質。相對來說，這種特質是中職和專科職教培養出來的人才不具備的。就此論，本科職教與中職和專科職教學生的差別并非是知識、技能和素養方面“量”的不同，而是“質”的不同。當然如前所述，本科職教培養出來的某一專業人才要具備中職和專科職教同類專業畢業生的基本要求，這是“量”方面的要求。

（四）本科層次職業教育培養的高層次技術型人才是一種參考框架，要結合具體情境來理解“高層次”的意思

在一般企業，本科職教培養的人才是作為技術師或技術管理干部等高層次人才;在華為、百度等高新企業，本科職教培養的人只能擔任中層甚至基層技術和管理人員，但相對一般企業來說，這些基層和中層技術和管理人員的業務水平足以勝任一般企業的高層人員。另外，本科職教培養高層次技術型人才更多的是從應然角度和發展狀態來說，而非是實然存在和已完成的狀態。真正的高層次人才是在社會和實踐中成長和培養起來的，學校教育只是為成為高層次技術型人員提供優質的“人才胚子”而非“人才結果”，這是學校的能為限度，也是學校的職責。

四、實現本科層次職業教育人才培養目標的關鍵問題

（一）人才培養方案的開發

培養方案是規劃和設計人才培養目標與教育過程的藍圖，是組織教學工作的綱領性文件。現實中對于制定人才培養方案存在爭議：一種是堅持知識本位理念，提倡把學科理論知識作為主體，之后向職業崗位延伸，為此采用學科三段式課程模式;另一種是堅持職業本位理念，提倡以職業為邏輯起點，通過分析職業崗位和典型任務后來組織課程，形成人才培養方案，建議采用工作過程系統化課程模式。從歷史上看，專科職教曾應用學科三段式課程模式來開發人才培養方案，經實踐證明無法培養出合格的職業技術型人才。之后，通過本土化探索，再加上國外CBE課程模式、工作過程系統化等課程模式的引入，一些專科職教學校應用了職業本位理念來開發人才培養方案，培養出一批合格的高級技能型人才。考慮人才培養目標、社會的人才需求等因素，本科職教應以史為鑒，繼續采用職業本位理念和課程模式，這既是本科職教培養面向職業崗位的高層次技術型人才的客觀需求，也是高職教育不同于普通高等教育的重要特征。當前企業發展開始進入智能時代，工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化成為新的企業和技術特征[18]，更是強烈地要求本科職教要立足當下的職業世界而非知識世界來培養人才，要基于產業動態、工作過程、工作方式和職業能力來設計培養方案和課程模塊。2019年，《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》雖然沒有明確指出本科職教要采用工作過程系統化課程模式，但其提出“分析產業發展趨勢和行業企業人才需求，明確本專業面向的職業崗位（群）所需要的知識、能力、素質，形成專業人才培養調研報告”，間接地說明職業教育（包括本科職教）應該用職業本位理念而非知識本位理念來開發人才培養方案。這里還強調兩點：一是本科職教人才培養目標的描述應是“理論基礎扎實，專業知識面廣，實踐能力強，綜合素質高[19]，創新特質凸出”，有別于傳統本科強調的“厚基礎、寬口徑”的人才培養目標描述;二是要避免職業本位課程開發的表面化。實踐中有人誤認為實施了“平臺+模塊”的課程結構就是采用了職業本位理念。因為平臺滿足了學生的共性發展和學科特征，模塊滿足了專業發展和就業崗位需求，很好地兼顧了學生職業技術和理論知識兩方面的發展，但是，“平臺+模塊”的課程結構并非判斷是否應用了職業本位理念的標準，知識本位理念下的課程也可以是“平臺+模塊”結構，關鍵是看課程的邏輯起點是知識還是職業。如果該課程結構不是根據職業邏輯和工作過程而形成，而是以知識為起點，強調先學習理論知識，再學習實踐技能，那么它本質上還是知識本位的課程框架，培養出來的人肯定不符合技術型人才的要求。

（二）校企深度合作的開展

在職業教育的人才培養中，起點是工作崗位和工作任務，目標強調能力本位，方式為校企合作、工學結合，結構為模塊工作過程[20]。本科職教要實現培養高層次技術型人才的目標，必須充分踐行校企合作這一辦學原則，建立校企命運共同體，聚集雙方資源，開展跨界教育。在實踐中，社會評價高、學生滿意的專科職教絕大多數是在校企合作方面成功的學校;一些轉型為應用型的地方大學之所以未能達到理想效果，原因之一就在于沒能開展校企深度合作，以致培養的人才不能充分適應市場需要。當前，經濟社會高速發展，新業態不斷興起，本科職教院校更迫切需要進行校企合作，這是其充分服務行業和市場發展，彰顯類型教育價值的要求，也是推進自身高速度、高質量發展的有效策略。鑒于此，本科職教要在校企深度合作方面有效探索，扎實推進產業學院、行業學院以及現代學徒制等校企合作模式：一是要形成長效的利益分配機制。學校要勇于讓利，把一部分學費讓渡給企業，吸引企業共同培養學生，這是解決校企合作中“企業冷、學校熱”的根本途徑。二是建立校企合作榮譽制度。學校要通過各種形式讓企業充分認識到與高校的聯姻有利于提升企業的社會形象，有利于企業向知識型企業轉變和發展，有利于彰顯企業在育人方面的公共責任。三是學校要真正幫扶企業解決管理干部進修、員工培訓、技術改造和攻關等難題，融入企業的發展，讓企業離不開、用得上學校。

（三）“雙師”隊伍建設與教師發展

師資問題一向以來是高職院校的老大難問題。德國等發達國家的經驗表明，辦好職業教育必須依靠一支具有高水平理論和應用能力的教師隊伍。進入21世紀后，我國高職院校已意識到這一點，“雙師”結構、“雙師”素質、“雙師型”甚至“三師型”教師等概念先后被提出并指導實踐。實踐中建設“雙師”型教師隊伍存在的主要問題有：一是現有“雙師”通用標準的描述過于寬泛，且各個專業缺乏權威的具體標準。有些學校依據已有標準一經認定教師為“雙師型”教師，便長期有效，這不符合產業和技術發展的實際。有些學校認定“雙師”僅憑職業資格證書或技術等級證書，停于表面而未深入實質，因此有些“雙師”教師擁有證書卻不具備相關實操技術，這成為高職院校公開的秘密。二是新教師多數為應屆學生，缺乏行業企業的實踐工作經驗和崗位應用能力。多數學校并沒有據此形成教師下企業鍛煉的制度約束;有制度的卻沒有落實，教師實踐能力發展缺乏真正行動。三是從企業聘請能工巧匠擔任兼職教師受專業、經費、時間等因素制約進行得并不順暢。例如，對建筑類、計算機類的企業人才，高校很難聘請其擔任兼職教師。由于聘請兼職教師不易，引發了兼職教師難以有效管理、教學質量難以有效監控和改進的難題。為解決上述問題，近年來政府出臺了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《教育部等七部門關于印發職業學校教師企業實踐規定的通知》等政策。顯然這些政策為本科職教的師資建設和發展提供了良好的政策環境和宏觀支持，需要本科職教院校用好和實踐，此外，學校還要開展以下工作：一是根據國家相關要求，科學制定適用于本校的教師企業實踐和訓練制度并嚴格執行，使教師的專業技術水平跟上企業和技術發展的要求。二是建立教師發展中心，通過輪訓不斷提高教師的教育教學水平、專業理論和技術水平，同時發揮好教學團隊、學術團隊等在教師發展中的作用。三是參照國際標準和行業標準，盡快制定適應本校的“雙師型”通用標準和各專業詳細的“雙師型”細則，引導和規制教師發展，并對“雙師型”教師進行五年再審核的動態評價。教育管理部門目前正在研究制定高職教師專業標準和“雙師型”教師標準，但本科職教院校不能被動等待，而要先試先行，盡快制定校本標準。即便國家出臺了相關標準，也是最低要求的通用標準，本科職教院校應有更高的、體現學校特色的標準。四是通過深入推進產業學院和現代學徒制等校企合作，聘請一批品德高尚、技藝精湛的企業骨干擔任學校兼職教師，根治兼職教師難以有效管理、教學質量難以保障等問題。

參 考 文 獻

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