“追問”精彩課堂的催化劑

張艷

摘 要：提問是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中最常用的師生互動(dòng)方式之一，教師圍繞核心問題，借助“提問—追問”，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與思考，可以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，提高課堂教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂追問；師生互動(dòng)

追問，顧名思義就是追根到底的多次發(fā)問，是指在學(xué)生回答教師所預(yù)設(shè)的問題之后，教師有目的、有方向地“二度提問”。追問是小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問常用的方式之一，在學(xué)生回答正確時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生更為深入地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，可幫助學(xué)生自我反省，理清思路，糾正錯(cuò)誤。在學(xué)生產(chǎn)生疑惑時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生撥開云霧，進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)。在突出教學(xué)重點(diǎn)時(shí)，可以幫助學(xué)生加深印象，理解鞏固。

一、當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，要“乘勝追問”，追出原因，追出知識(shí)背后的原理

學(xué)生回答問題正確時(shí)，教師應(yīng)洞察“正確”答案后面的偶然成分，要巧妙設(shè)計(jì)問題，引發(fā)學(xué)生的思維由表面走向核心，由淺層思考走向深層次的思考，由局部發(fā)現(xiàn)整體。如在教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的練習(xí)：用1、3、5這三個(gè)數(shù)字，可以組成多少個(gè)三位數(shù)？學(xué)生紛紛舉手回答自己組的數(shù)。我提出：“怎么樣能不重不漏地把這些三位數(shù)都寫出來？”學(xué)生思考后回答：“按照一定的順序來寫，先寫以1開頭的三位數(shù)，寫完了再寫以3開頭的三位數(shù)……”學(xué)生寫出了全部的數(shù)后，我追問到：“這些數(shù)中哪些數(shù)是3的倍數(shù)？”學(xué)生判斷后，我再次追問：“你有什么發(fā)現(xiàn)？”一個(gè)學(xué)生回答：“只要是1、3、5的這三個(gè)組成的數(shù)都是3的倍數(shù)，因?yàn)椴还茉趺唇M合，它們的和都是9，9是3的倍數(shù)，所以他們都是3的倍數(shù)。”另一個(gè)學(xué)生補(bǔ)充：“一個(gè)數(shù)是不是3的倍數(shù)與這個(gè)數(shù)中數(shù)字的排列順序無關(guān)，只和各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字之和有關(guān)。”教師通過一個(gè)個(gè)問題，一次次追問，學(xué)生不僅鞏固了3的倍數(shù)的特征，還對(duì)知識(shí)本質(zhì)有了深度的挖掘。

二、在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，要“追根溯源”，誘導(dǎo)學(xué)生反省，追出真知

學(xué)生由于認(rèn)知能力和知識(shí)基礎(chǔ)的局限，在學(xué)習(xí)過程中難免會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師應(yīng)發(fā)揮追問的作用，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)修正、辨析錯(cuò)誤，在反思中找到正確的方法。比如在教學(xué)完分?jǐn)?shù)混合運(yùn)算后，出現(xiàn)了12÷（■+■）這樣一道計(jì)算題，很多學(xué)生都這樣做的：12÷■+12÷■=12×■+12×■=18+16=34。于是，我提出：“你這樣做的是依據(jù)是什么？”“除法是乘法的逆運(yùn)算，乘法分配律拓展到除法中，（a+b）÷c=a÷c+b÷c”這個(gè)知識(shí)是在以前講乘法分配律的時(shí)候進(jìn)行過拓展的。“你觀察一下這個(gè)式子符合乘法分配律的形式嗎？”學(xué)生在老師追問下發(fā)現(xiàn)運(yùn)算定律中除數(shù)c代表一個(gè)數(shù)，÷c可以轉(zhuǎn)化成×■，而這個(gè)算式中除數(shù)是一步加法算式，它不能轉(zhuǎn)化為×■和×■，我再追問：“你能舉一個(gè)例子來證明一下嗎？”學(xué)生紛紛舉例來證明。如“3÷（3+1）=3÷4=■，”按照運(yùn)算順序正確的結(jié)果是■，按照錯(cuò)誤的思路就變成了3÷（3+1）=3÷3+3÷1=4，通過舉例學(xué)生更加掌握了正確的計(jì)算方法，又加深了對(duì)乘法分配律的理解。學(xué)生由于認(rèn)知上出現(xiàn)了偏差，對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用誤入了歧途，通過教師不斷地追問，讓學(xué)生明白了錯(cuò)誤的根源，理清了算理，找到了正確的方法。

三、在學(xué)生疑惑處追問，幫助學(xué)生“撥開云霧”，探索追出思路，解開疑惑

在學(xué)生產(chǎn)生疑惑時(shí)，教師不要急于出手，而應(yīng)在學(xué)生思緒將明未明之時(shí)因勢(shì)導(dǎo)利。教師不妨通過追問指引學(xué)生深入探究，解開疑惑。例如在教學(xué)“比的應(yīng)用”時(shí)，教師出示這樣一個(gè)問題讓學(xué)生思考：“某班的學(xué)生人數(shù)在40～50之間，男生人數(shù)與女生人數(shù)的比是6：5，這個(gè)班級(jí)的男生人數(shù)與女生人數(shù)各是多少人？”在看到這個(gè)題目后，就有學(xué)生提問：“這個(gè)題目沒有提到具體的總?cè)藬?shù)，是無法解答的。”另外也有學(xué)生提出：“題目解題條件不全，又怎么可能算出男生與女生的具體人數(shù)呢？”這時(shí)，我問：“那么在這道題中，班級(jí)人數(shù)應(yīng)該是個(gè)什么數(shù)？”大多數(shù)學(xué)生回答：“班級(jí)總數(shù)應(yīng)該是整數(shù)”，接著問：“男生6份，女生5份，一共多少份？每份人數(shù)應(yīng)該是什么數(shù)？”，在老師的追問下，想到班級(jí)人數(shù)是整數(shù)，共有11份，每份的人數(shù)也是整數(shù)，學(xué)生就可想到班級(jí)總?cè)藬?shù)是11的倍數(shù)，又在40～50之間，就可順推出班級(jí)人數(shù)是44人，后面的問題對(duì)學(xué)生來說就迎刃而解了。在順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，在學(xué)生思維困惑時(shí)，及時(shí)追問，幫助學(xué)生找到解決問題的思路，解決問題，形成方法。

四、在教學(xué)重點(diǎn)處追問，幫助學(xué)生加深印象，鞏固理解

在學(xué)習(xí)、思考、交流過程中，學(xué)生的思維可能會(huì)遇到障礙，這便需要教師及時(shí)追問，讓學(xué)生在境中思、在思中悟、在悟中得，加深對(duì)知識(shí)的理解。例如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)”時(shí)，我設(shè)計(jì)了學(xué)生“分筆”的教學(xué)環(huán)節(jié)：分別給兩位學(xué)生不同支數(shù)（8支和10支）的筆，讓他們都平均分成2份，得出每人分別分得5支和4支后，問道：“把一盒筆平均分給2人，每人分得多少？”學(xué)生：“每人分得這盒筆的■。”我追問：“這里的“■”表示什么？”學(xué)生：“這盒筆的一半。”（追問）：“結(jié)果為什么不是具體的數(shù)呢？”生4：因?yàn)椴恢肋@盒筆究竟有多少支？（追問）：“那么8支筆、10支筆平均分成2份，每一份可以用■表示嗎？”（追問）：“一個(gè)是4支，一個(gè)是5支，數(shù)量不同，為什么都可以用■表示呢？”（追問）“是■支嗎？”引導(dǎo)學(xué)生理解這里的“■”表示的是總數(shù)的一半，而不是具體的數(shù)量。學(xué)生在教師問題的引導(dǎo)下，深刻地理解了分?jǐn)?shù)的意義，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)化的過程。

基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)追問，能夠激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究數(shù)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析能力和解決問題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉紅燕，于艷麗，趙松芝.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問技能操作與實(shí)踐[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2014（9）.

編輯 劉瑞彬