基于THEOL教學平臺的高職英語混合式教學探究

黃娜

摘 要：隨著“互聯網+”的提出，混合式教學逐漸興起。實施混合式教學可以借助多種平臺或軟件，該文探討了基于THEOL教學平臺如何進行混合式教學的設計和實踐，通過一個單元的課文詳細闡述了實踐過程，以期為高職英語教學提供參考。

關鍵詞：THEOL教學平臺 高職英語 混合式教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）02（a）-0-02

“互聯網+”的提出，使得互聯網與教育領域的融合達到前所未有的程度。早在20世紀末，在線學習就已經非常普遍了，學習者可以通過電腦參加網絡課程的學習。隨著近幾年MOOC的興起，學習者可以從網絡上獲取大規模的免費教育資源，更多的人傾向于網絡學習。但是，單純的在線學習對于學生而言也有一些弊端，比如缺乏監督，沒有師生互動，實踐能力得不到有效鍛煉等，學校教育依然是不可缺少的。因此，結合了在線學習與課堂教學優勢的混合式教學逐漸進入人們的視野，引起廣大學者和教師的關注。混合式教學的特征之一就是要借助一定的網絡教學平臺，有一部分教學發生在網絡上，所以，選擇一種適合的教學平臺非常重要。

1 THEOL教學平臺概述

THEOL網絡教學平臺是由清華大學教育技術研究所開發的在線教育綜合平臺。該平臺支持教師建設混合式教學課程，主要可以上傳各種類型的教學資源，開展各種教學活動，如通知、問卷調查、作業、討論、測試及研究型教學等。教師可以根據自己的教學需要，利用各種資源來建設好課程，然后通過一些合適的教學活動來實施混合式教學，該平臺作為專業的教學平臺，在全國各大高校被廣泛應用。

2 混合式教學概述

混合式教學是在混合式學習（Blended Learning）的概念上發展起來的，最初在國外興起了混合式學習，“學”和“教”是統一的整體，二者相輔相成，混合式學習側重于“學”，混合式教學側重于“教”，在引入國內時，不同的學者根據自己的側重點，把“Blended Learning”譯為“混合式教學”或“混合式學習”。混合式學習是Cooney等人在2000年首次提出的，隨后在教育界成為研究熱點[1]。很多學者對該概念給出了不同定義，但其實質和內涵是相通的。不管混合什么樣的教學策略、技術手段、教學內容、學習方式，混合式教學必然有一部分學習過程是在線的，一部分的學習是在有監督者的實體場所（如教室），并且這兩部分要共同構成一個整合性的課程[2]。單純的遠程教學和單純的多媒體教學都不能稱之為混合式教學。綜合各種概念，筆者認為混合式教學是傳統的教學方式和在線教學相結合，學生自定步調學習和教師指導下的學習相結合，多種學習資源相整合，多種教學策略相整合的一種教學模式。

3 基于THEOL平臺的混合式教學的設計與實踐

3.1 混合式教學的設計

由于混合式教學包括線上自主學習和課堂教學兩部分，所以設計中要綜合考慮線上學習和課堂活動的銜接，教學策略的選擇，教學兩大主體即師生的配合[3]。筆者把教學過程分為3個階段：課前預習、課堂教學和課后拓展，在每個階段學生和教師都有各自的活動來完成教學過程，實現教學目標。課前預習階段教師通過THOEL教學平臺發布相關學習資源，下發預習任務。學生登錄教學平臺自主學習并且完成教師布置的任務。在多媒體教室實施課堂教學，老師先對學生預習情況進行檢查，再根據學生的反饋進行課本知識的講授，根據不同教學內容采用不同的教學策略。學生在課堂上參與多種活動，比如課堂討論、口語展示、協作學習和聽講。課堂教學是在教師的主導下以學生為主體進行的，這個環節可以彌補在線學習無法解決的問題。課后拓展階段教師在班級微信群或教學平臺發布課后拓展任務，學生完成任務。師生還可以利用網絡深化學習，進一步交流討論，教師對于部分學生的問題進行答疑解惑，使課堂上所學的知識得到鞏固。總而言之，課前預習、課堂教學和課后拓展這3個環節環環相扣，線上學習和線下教學相輔相成，整個教學過程及活動如表1所示。

3.2 混合式教學的實踐

根據前面的教學設計，筆者對實驗班進行了為期一個學期的混合式教學。整本教材是按照同樣的單元結構編排，由于課時有限，所以只在每個單元的聽說、閱讀和寫作中進行混合式教學。下面以《新希望大學英語》第一冊中的第五單元課文“Social Customs in America”為例來說明混合式教學的實施情況。整個教學包括課前的導學與預習、課中的教與學和課后的拓展與延伸3個環節。

3.2.1 課前階段

學生在這個階段要形成對單元主題初步的認識以及明確學習目標。課前的自主學習不僅有助于學生掌握背景知識，更好地理解文章，也可以形成預習反饋，使教師的教學更有針對性。

首先，教師通過THOEL教學平臺發布教學目標，使學生對即將學習的內容有明確的目標。其次，將設計好的學習資源分享給學生，學生可登錄教學平臺查看教師提供的學習資源。該節課的課前學習資源包括視頻和PPT，視頻有：Western Table Manners（西方餐桌禮儀）、The History of America（美國歷史）；PPT為American Festivals。這些資源作為教學內容的重要補充，一方面使得學生能更加了解美國文化中一些基本常識，對課文的理解也會更容易；另一方面能激發他們學習的興趣，能夠進一步自主學習。最后，教師布置預習任務，也就是自學后的產出。課前的線上學習是有目的的，要為下一環節的課堂教學做準備。在該節課的自學后有兩個任務：第一，完成課文的自主閱讀，并把最難理解的句子或短語通過微信發送給老師。第二，以小組為單位討論課前話題，并準備在課堂做口語匯報或者PPT匯報，話題可以在老師給定的幾個話題中自選。通過線上的自學，學生要形成自己的理解，完成語言從輸入到輸出的過程。

3.2.2 課中階段

該階段不僅是教師的講授，也包括學生的多種形式的學習，也就是教與學的統一。課堂主要是面對面的教學，所以，教師要充分利用課堂時間把教學的重難點講清楚。講授之外，進行小組協作學習、課堂任務操練和在線測試。

首先，教師要檢查課前布置的預習任務二，也就是口語或PPT匯報。由于能獲得加分，學生在這個任務中還是很積極的。展示之后由全班學生在教學平臺中利用投票功能選出口語展示較好的前三名學生，這樣的學生互評可以調動學生參與活動的積極性。

其次，根據學生預習反饋的難理解的句子和短語進行重點講解，先不進行全文逐字逐句講解。對疑難短語和句子講解之后，緊跟著要做模仿操練，讓學生試著在教師指導下說出相似的句子，或用到該句型的句子，達到充分掌握知識點，這也與課前教學目標的設計相呼應。

最后，教師根據教學內容，組織小組協作學習、學生討論，或者探究性學習等。該節為精讀課文，學生必須達到對文章內容的理解和內化并歸納，所以，筆者設計了小組協作學習，學生可以查閱手機詞典，合作分工，完成文章的翻譯以及PPT中文章基本結構的填空。在學習結束后，利用課堂5min時間進行在線測試，學生在手機端進入“在線測試”進行測試。這一環節主要是考察學生是否掌握了重點單詞與短語的用法。

3.2.3 課后階段

為了檢驗學生對于基本知識點的掌握情況，教師在課后通過教學平臺發布了在線測試，學生做完測試后，平臺會自動批閱，學生也能及時看到成績與正確答案。教師除了用測試檢驗學生的知識掌握情況外，還應該鍛煉學生的語言知識應用能力。課堂互動時間有限，我們可以借助網絡環境，把師生互動拓展到課外。在該次精讀課文的課堂授課后，教師通過教學平臺發布了口語討論，學生通過語音或文字參與討論，在課堂上有些內向的學生也變得敢于開口了。這樣，面對面的授課與線上的自學、互動充分結合起來，形成一次混合式教學實踐。

4 結語

通過教學實踐，筆者認為混合式教學不僅可以提高學生學習興趣，改善課堂學習氣氛，也能改變學生懶惰被動的思維習慣，使他們的學習能力和合作意識得以增強。在當今信息化飛速發展的時代，教育要與時俱進，混合式教學顯然是一種比較有效的教學模式，在這種模式的探索過程中，教師需要不斷提升自己的信息化素養，改進教學策略，把混合式教學的優勢更好地發揮出來。

參考文獻

[1] 鐘玉琴.大學英語混合式教學探究[M].北京：電子工業出版社，2017.

[2] 李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016（9）：15-24.

[3] 黃文武.基于Moodle平臺的混合式教學研究[J].中國信息技術教育，2015（13）：197-198.