英語專業學生思辨能力教學反思

許嵐

摘 要：在大學英語專業課堂教學中，貫穿思辨能力培養觀念，以《英語口譯》課程為例，使用加利福尼亞思辨人格傾向問卷收集數據，對英語專業學生的思辨能力傾向進行了分析。研究發現，學生的明辨思維能力總體傾向處于矛盾狀態，在該問卷涉及的7個維度中，有3個處于負面傾向。因此，英語專業學生的明辨思維能力培養還需長期進行，以幫助學生掌握學習技巧和方法，最終提高學習效果。

關鍵詞：《英語口譯》 思辨能力 教學反思

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）02（a）-0-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：教育的發展要促進學生的全面發展，努力提高學生的探索精神和解決問題的能力。要重視學和思的結合，積極倡導啟發式﹑探究式﹑討論式﹑參與式教學。教學的目的是幫助學生增強學習能力，激發學習好奇心，創造自由探索、敢于創新的學習氛圍。《綱要》強調培養學生的實踐能力和創新能力。創新能力的基礎之一是思辨能力。因此，將具有遷移性、綜合性和系統性的分析解決問題的思辨能力作為教學目標，學生將受益終身。

思辨能力，即批判性思維能力（Critical Thinking）。根據美國哲學學會的定義，思辨能力是有帶目的的，對自我進行的自我校準判斷。該判斷包括解釋能力、分析能力、推斷能力和評價能力，以及對判斷所依賴的概念、標準、方法、語境和論據的說明。近年來，英語學習中的思辨能力培養已逐漸成為語言學者關注的熱點。研究表明：在對英語專業學生的培養中，教師過度重視語言技巧的訓練，忽視了學生問題思考和解決能力的培養，“思辨缺席”現象普遍存在于英語專業學生中，還有不斷加強的趨勢。專家們一再呼吁培養英語專業學生的思辨能力已迫在眉睫。剛剛出臺的《高等學校英語專業本科教學質量國家標準》也將培養學生的思辨能力納入其中。《國標》指出，英語專業學生應具備獲取及更新專業知識學習能力和運用專業知識的思辨能力、創新能力和科研能力。《國標》提出的對英語專業學生思辨能力培養彰顯了教育目標的新要求和時代性。實際上，提高思辨能力不單是英語專業人才培養面臨的問題，也是國家發展的長期戰略之一。

該研究將思辨能力理念融入《英語口譯》課程，著重了解學生的思辨能力情況，探討課程結束后的教學反思，以便為今后的英語專業思辨能力融入課程教學提出建議，培養兼備思辨能力和學科知識的英語專業學生。

1 課堂教學

《英語口譯》課程是高等院校英語專業普遍開設的一門必修課。在筆者學校，《英語口譯》課程于大學本科第5學期開課，開課時長為18周，每周2學時，共36學時。在該研究中，一個自然班共40名同學參與了融入明辨性思維的《英語口譯》課程。在長達一學期的教學中，學生每次課都需要完成一項口譯任務。課程安排分4個步驟進行：教學目標導入、問題導向式引入、小組合作實踐、以及自我反饋和教師評價。該教學步驟的設計根據布魯斯的思辨能力6大核心要素進行，即知識能力、理解能力、應用能力、分析能力、綜合能力以及評估能力。這6種能力在思辨能力中有低層向高層排列，在筆者設計的《英語口譯》4個教學步驟中，第一步“教學目標導入”涵蓋了3種位于低層的思辨能力：知識能力、理解能力和應用能力；第二步“問題導向式引入”包含了明辨思維能力中的分析能力和綜合能力；第三步“小組合作實踐”則反映了布魯門分類的五大能力要素：知識能力、理解能力、應用能力、分析能力和綜合能力；第四步的“自我反饋和教師評價”體現了思辨能力最高層的評估能力。

2 教學反思

該研究的課堂反思以Cottrell提出的批判反思核心模式為指導如圖1所示，擬探討思維的思辨循環過程，以評估、重構、分析、提取、運用為主線。《英語口譯》課程以任務完成教學模式為主，教師在教學過程中對學生的任務完成情況進行記錄、跟蹤和反思，并對學生思辨能力的優勢和不足加以評價。

教學培訓結束以后，筆者對學生進行思辨能力測試，該測試借用了California Critical Thinking Disposition Inventory（加利福尼亞思辨人格傾向問卷），該問卷包含7個維度：求真度、開放度、分析度、系統性、自信度、求知欲以及認知成熟性。該問卷以7個維度量表評分，每個維度量表的得分區間為10～60分，個維度的總分為70～420分。在每個維度的量表中，40分為明辨性思維正面傾向和負面傾向的臨界點，30～40分則為矛盾傾向，小于30分則為改維度負面傾向，大于40分則為正面傾向。問卷調查結果顯示，在40名參與調查的學生中，學生的分析能力、自信心以及認知成熟性方面處于負面傾向狀態，平均得分分別為23、27和26；學生在系統分析能力方面處于矛盾狀態，平均得分為33分；此外，學生在求真度、開放度和求知欲方面處于正面傾向狀態，平均得分分別為51、43、52。從整體上看，學生的明辨思維能力平均得分為36分，學生的明辨思維傾向為矛盾狀態。

3 教學反思討論

《英語口譯》作為本科英語專業高年級課程，其難度系數較大，對學生思辨能力要求較高。學生在任務完成過程中，參與了同伴討論，進行了經驗分享、案例分析、思維導圖訓練和自我反饋，教師在任務完成過程中及完成后進行了課堂評價。一學期的課程結束后，筆者隨機抽取10名同學，對其進行了半結構化深度訪談，以了解他們對思辨能力培養融入《英語口譯》課程的態度和評價。在訪談中，筆者引入了心理學中的學習“舒適區”概念。舒適區指學生在學習中如果處于舒適的心理狀態，則會輕松愉快學習。如果跳出“舒適區”，學生則會產生學習壓力。

思辨能力融入《英語口譯》教學提倡學生間的討論和交流。學生對思辨能力培養在課堂教學中的融入各抒己見。首先，接受采訪的10名同學均表示這樣的教學模式和以往不同，讓他們在課堂上更能集中注意力。明辨性思維使學生時時處于思考狀態，并伴有同伴間討論，學生明顯感到課堂時間很快就過去了。其次，接受采訪的同學中，有6名對思辨能力融入《英語口譯》課程教學持積極態度，他們表示非常喜歡讓學生充分參與討論和進行課堂展示的教學方式。他們在進行自我反饋時對自己的口譯心理過程進行了梳理，也得到了老師的指導，終于明白自己在口譯中的問題與不足，并且還可以和同學討論解決問題的方法，將這些方法用于實踐，最后找到最佳解決辦法。這無疑對他們的口譯技巧和口譯水平提高是大有幫助的。再次，盡管一些同學對該教學模式持積極態度，部分同學發表了不同的意見。有2名同學表示在他們從小到大的英語學習中，他們早已習慣教師以授課為主的教學方式，學生只需在課后完成作業。在過去的教學模式里，學生在課堂上不感到緊張。但是，將思辨能力融入課堂課程教學以后，學生隨時處于緊張狀態，因為在整堂課中，學生都要進行思考，經歷提出問題并解決問題的思維過程。這讓部分學生感到壓力增大。然而，筆者認為，“填鴨式”的教學模式并不適合外語教學，語言技能的提高不僅需要語言輸入，還需要大量的語言輸出，以檢驗和了解學習成果。否則，學生對英語的學習變成了啞巴英語，這是不符合《國標》要求和社會發展需求的。此外，還有2名同學提出由于自己的英語發音不好，老師要求他們在課堂上面對全班同學進行口譯展示時，他們感到不適。這些不適或不愿意合作思想都是因為在任務完成過程中學生偏離了學習“舒適區”。但英語口譯能力的培養本身就要求學生今后能在公眾場合進行交流表達。因此，教師要不僅要從學習上幫助和引導學生，對他們進行思辨能力的培養，還要從心理上疏導學生，正確面對自己的不足，以積極的心態面對英語學習中的壓力，快速適應外語學習的交流式、合作式模式，提高自己的語言表達能力和口譯能力。

文秋芳提出了思辨人格傾向4個構建層次（如圖2所示），思辨人格傾向分為學術型和社會型。在該研究的教學實踐中，學生的明辨思維傾向總體上呈現矛盾狀態。其中，學生的求真度、開放度和求知欲處于正面傾向，在分析能力、自信心和認知成熟性方面處于負面傾向。這說明學生在這幾方面的明辨思維能力還有待加強。

4 結語

該研究嘗試將明辨性思維能力培養融合在《英語口譯》課程教學中，并對學生在任務完成過程中的進行分析和總結。學生在學習過程中由于受到其英語基本功、性別、性格等多方面因素的影響，在課堂教學中的表現也有所不同。明辨性思維能力培養是一個長期的過程，在今后的教學活動中，還需要進一步加強對學生的調研，從不同的課程中加大對學生明辨性思維能力培養的力度。

參考文獻

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