初中古文分層教學的課堂實施策略

林賀鑾

【摘要】古文教學歷來是語文教學中的一大重難點。古文的課堂教學常常冠之以沉悶、艱澀的特點，教師教得很辛苦，學生學得很吃力。這樣的課堂更讓學生對古文的學習心生厭棄。本文將從分組分層結對、課堂任務分層設置、課堂學習成果分層呈現這三個方面來探究古文分層教學的課堂實施策略，以期消除古文教學中這一低效現象。

【關鍵詞】古文; 分組;分層教學;課堂實施

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中華優秀傳統文化的傳承一直以來備受教育部關注，初中新“部編本”教材古詩文選篇已增至124篇，占所有選篇的51.7%，可見古詩文已占據語文教材和中考的半壁江山。很多學生古文閱讀能力普遍比較差，面對古文閱讀大都有畏難情緒，然而學生在接受能力和發展空間上卻存在比較大的差異。因此在古文教學中采取分層教學策略能有效提高課堂教學效率，使不同層次學生的古文閱讀能力得到有效的提升。

一、分組分層結對，讓學生在合作互助中提高古文閱讀能力

學生的古文閱讀基礎普遍比較薄弱，因此目前古文教學的形式主要以教師講授為主。然而枯燥難懂的文言知識常常讓教師講得口干舌燥、大汗淋漓，而學生卻聽得昏昏欲睡，收效大不盡如人意。教育家夸美紐斯曾說過，“萬物確乎都已存在人的身上，燈、油、火絨，以及一切都已具備，只消他善于擦出火星，著上火，點好燈，他便立刻能夠看見，能夠充分享受上帝的智慧放在他身上和世間的稀有珍藏”。采用分組分層結對幫扶的模式，就是要擦出學生身上的火星，把課堂還給學生，激發他們學習古文的興趣。教師可根據學生的成績先把學生分為A、B、C三個層次，A層次為尖子生，B層次為中等生，C層次為后進生。教師再進行分組結對，每組6—8人。每組2個A層次的學生，2—4個B層次的學生，2個C層次的學生。首先，每組要選好一名組長，負責監督檢查每次老師布置的學習任務。接著是實施組內結對，每組A層次的學生，與1—2名B層次的學生結對。B層次中較好的學生與C層次的學生結對。這種分組結對幫扶的形式，既確保了同一層次的學生能相互對比交流，又能確保每一位學生都得到相應的輔導。如初讀課文時，先讓學生各自標出不會讀和不理解的字詞句。由于A、B、C層次學生本身存在學習能力的差異，因此先由組內A、B層結對的師徒討論，要求小老師釋疑時不僅要講明答案，還要盡量解釋清楚原因。這期間C層次的學生自學速度若能跟上可一起聽講解，也可繼續自學標疑惑。接著再由B層小老師幫C層徒弟解惑，與此同時，A層的兩位小老師一起討論還沒解決的問題。最后才到教師檢測和釋疑點撥環節。分組分層結對幫扶的模式能充分調動學生學習文言文的積極性，燃起學生學習古文的熱情，從而有效地消除了學生古文學習中的畏難情緒和課堂的沉悶低效現象。這種分組分層結對幫扶的模式用在文言文課前預習與課后復習檢測上也能收到極佳的效果，并能有效地減輕教師的教學負擔。

二、課堂任務分層設置，讓古文教學更貼近學生的水平

（一）分層設置朗讀任務

古文的語言表達與現代文的語言表達差別很大。學生的語感必須通過讀來培養，古人云：“書讀百遍，其義自見。”因此在古文教學中，讀顯得尤為重要。課堂上讀課文時，我通常這樣設置分層朗讀任務：C層次的學生要求讀準字詞，把文章的語句讀順即可;B層次的學生則要求他們讀流利并注意讀準句讀;A層次的學生則進一步要求他們讀出抑揚與感情。對不同層次的學生提出不同層次的初讀要求，能在一定程度上消除C層學生對古文的畏難情緒，也讓A、B層次的學生明確自己要達到的更高一層次的具體要求。這樣分層設置朗讀要求，自然比統一布置學生自由讀課文要好，還能讓不同層次的學生在讀的過程中找到成就感。

（二）分層設置虛實詞學習要求

虛詞和實詞的學習無疑是古文教學中的一大重點。實詞中的一詞多義、古今異義、詞類活用已經難倒了不少學生，18個常見虛詞的用法就更不用說了。然而這些是古文閱讀的根基，在學習古文中是不可逃避的。中考不僅要求學生掌握文中虛、實詞的用法，更要考查學生這些古文知識的遷移能力。教師課上教授虛、實詞的用法，針對不同層次的學生設置不同層次的學習任務顯得尤為重要。如《狼》一文中“以”字出現了多次：（1）投以骨;（2）以刀劈狼首;（3）意將隧入以攻其后也;（4）蓋以誘敵。對C層次的學生只要求其掌握句中每個“以”字的具體解釋即可。對B層次的學生則要求他們歸納出“以”字在本文中有幾種解釋和用法，并各選一個句子識記輔助理解。A層次的學生則要求其對學過“以”的用法進行回憶歸納或遷移運用。這里，學生就會回憶起前面《〈論語〉十二章》中學到的“可以為師矣”中“以”字解釋為“憑借”?！墩]子書》中學到“靜以修身，儉以養德”中“以”字的用法為“表目的”;還有常與“無”連用組成“無以”的用法。學生自然就能補充歸納出“以”字學過的四種用法和解釋：（1）把，拿;用;（2）表目的;（3）憑借;（4）組成復詞“無以”，解釋為“沒有用來……的”。教師只要根據學生已有的知識架構讓學生不斷總結完善，不強求知識體系的完整性。通過分層設置學習要求，學生學習古文虛、實詞的用法就會由淺入深，從而培養了學生語文學習中語言的構建與運用這一語文學科核心素養。

（三）翻譯要求體現層級差異

古文翻譯是學生能否讀懂文言文最直接的體現，也是學生古文閱讀能力的綜合體現，因此古文翻譯是中高考文言文的必考項?！靶?、達、雅”是古文翻譯的三大要求和原則，在教學中盲目要求學生達到這三個層次是不現實的。對于C層次的學生力求翻譯時能做到信。具體在教學中，可以教學生用組詞法嘗試串譯語句的大意，并翻譯出常見的文言固定句式，如最常見的判斷句、被動句等。對B層次的學生則要求翻譯語句流暢通順，懂得補上缺少的成分，翻譯時對特殊句式懂得調整語序。對A層次的學生則要求翻譯的語句盡量做到有文采。

（四）課堂拓展任務體現分層差異

課堂拓展任務是對課堂所學內容的鞏固與提高。課堂拓展任務分層落實更能有針對性地培養和提高學生的古文閱讀能力。對于C層次的學生，要求他們在理解大意的基礎上熟讀原文，在讀的過程中學生自然就能加深理解。對B層次的學生則進一步要求他們識記重點實詞、虛詞的用法，特殊句式的特點及翻譯。而對A層次的學生可要求他們背熟原文或側重于做知識遷移的訓練，如相應的課外文言文閱讀訓練、仿寫訓練等。如教授《陋室銘》后，我讓A層次的學生仿寫一篇《教室銘》。再如《狼》一文選自蒲松齡《聊齋志異》中的第二則，我的拓展任務就讓學生閱讀第一則，并根據授課的重難點設置一些題目來檢測和強化學生的學習效果。尊重學生已有的知識儲備，分層設置拓展任務，因材施教，才能更好地激發學生潛在的學習能力。

三、課堂學習成果分層呈現，讓學生在古文學習中獲得成就感

有了課堂任務的分層設置，課堂學習成果的展示也應盡可能分層呈現。學習成果的分層呈現更利于提高各個層次學生的學習積極性。最簡單直接的呈現模式是課堂提問，根據題目的難易程度提問相應層次的學生。也可以在課堂上讓不同層次的學生對某一知識點的學習展示不同層次的學習結果。如前文提到的《狼》一文中“以”字用法的學習成果分層呈現，教師可先抽出文中帶“以”字的句子，讓C層次的學生分別解釋，再讓B層次的學生對本文中“以”字的用法進行歸納總結，接著讓A層次的學生回憶補充之前學過的古文中“以”字的用法。通過這樣分層呈現學習成果，其實也是在引導學生掌握由淺入深地學習和積累文言文虛詞用法的方法。再有是對同一題目呈現不同層次的學習成果。例如同一句話的翻譯，讓三個層次的學生分別展示出他們翻譯的結果，往往就會收到不一樣的教學成果。在《記承天寺夜游》中，有個描寫月色的佳句“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，課堂上我分別請了A、B、C三個層次的學生翻譯，具體是這樣的：C層次的學生譯成“庭院下面像積水清澈透明，水里藻荇交錯縱橫，大概是竹柏的影子”;B層次的學生就會懂得在句首補上“月光”這一主語，這樣表意是清晰了，可總覺得還缺少了文中該有的意境;A層次的學生展現的情景是“月色靜靜地流淌在庭院中，宛如一泓秋水清澈而明凈。那水中仿佛有如絲的綠藻悠然漂浮，碧波輕漾中荇草搖曳，環顧四周才發現原來那是亭亭翠竹和蒼蒼古柏迎著微風輕輕搖曳的影子。月光澄碧、樹影斑駁、幽靜迷人”。通過學習成果的分層展示，學生自會在優劣中發現差異，知道自身不足，并習得了改進的方法。

參考文獻

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（編輯：張曉婧）