小學數學課堂優質提問策略探究

葛敏芳

【摘要】新課程理念下，小學數學課堂提倡的是一種學生主動探究的思維過程，而課堂提問是一種最直接的啟發和誘導學生思維的方式，優質的提問不僅能激發學生的學習興趣，引導學生進行深入的思考，而且對學生的學習能力的提高和思維的發展都有很重要的作用。文章分析了課堂教學過程中教師和學生在提問方面的問題以及成因，接著從搭建出學生知識學習的平臺、搭建出精神學習的平臺、搭建思維學習的平臺三個方面闡述了搭建優質提問平臺的方法。

【關鍵詞】數學課堂;優質提問;自信;高效課堂

陶行知先生曾經說過這樣一句話，在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運。那么數學課堂同樣更操著民族的未來，我們必須在數學課堂上讓學生真正地開拓思維，提高效率。作為一線教師，在課堂提問時總會面臨這樣的困惑：當問題拋出后，絕大部分學生都是以沉默來應對，或者主動回答問題總是固定的幾個學生。長此以往，課堂兩極分化嚴重，積極應對的學生被教師關注較多，而消極應對的學生則受關注較少，最終可能會發展成啞巴課堂，課堂效率會大打折扣。探究學生脫離課堂的原因發現，這個問題是老師和學生雙方的問題。我聽過許多優秀老師和前輩的課堂教學，經常會看到一些有經驗的教師在課堂教學中能很快使學生帶著一種高漲的、激動的心情積極主動學習，課堂氛圍濃烈，學習效果明顯。但部分老師包括筆者自己卻常常在課堂上因預設時間不夠而縮減提問環節，或者問題設計過于簡單提不起學生的興趣。其實在日常教學中，如果教師能根據課堂情況、學生的心理狀態和教學內容的不同，適時地提出經過精心設計、目的明確的問題，拓寬學生思維，對調動學生的學習積極性和學好數學有很大的作用。

通過分析，筆者發現教師課堂提問主要存在以下問題：首先，教師教學觀念傳統。始終堅持“教師問，學生答”的傳統的提問方式。我們在備課時會把問題預設得很詳細，進行教學設計時又會把流程具體化呈現在教案上，教學時又依據教案來進行教學，于是教案成了整個課堂的劇本，即使有時候設計了一個“質疑問難”的教學環節，也只是做個樣子。教師在教學時很怕教學時間不夠影響教學進度，因此，需要長時間討論的重大問題往往就會由教師提出并自己解決。 其次，教學模式固化，教學流程模式化。“老師問，學生答”的教學方式已在課堂實踐中駕輕就熟，很多學生和老師都形成了思維定式：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？教師不就應該設計問題嗎？ 最重要的是長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，偶爾有學生貿然提出一個問題，教師卻生怕節外生枝，打亂自己預設的教學的步驟，耽誤了時間，會將有問題的學生“按”了下去，即使自詡開明的老師，也只是用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，就進入到下一個環節。長此以往，學生自然便無“問”可“提”了。

作為教學對象的學生，他們在課堂上缺乏提問意識，原因可能更多。通過跟學生的溝通，發現存在如下問題：大部分學生發現問題的能力差，不知道怎樣發現問題;還有部分學生總是以為老師們沒有直接要求他們參與;另有學生認為老師們所講的課程內容和他們的世界缺乏聯系，他們對此不感興趣;少部分學生則是因為膽怯，害怕在同學和老師面前丟臉;還有極少部分學生沒有學習的意識，完全就是在開小差;甚至有個別學生會認為老師的問題只是拋給那幾個優秀的同學的，老師的提問沒有意義。這是課堂教學的現狀。還有個很重要的因素就是由于教師長期以來不鼓勵學生提出問題，導致學生形成了過于依賴教師、不積極主動思考問題的習慣。愛因斯坦曾說過：“學生提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識就顯得尤為重要了。那么我們要如何提問才能改變這種不好的現實強化學生的提問意識呢？我想我們要給學生們搭建優質提問平臺，讓每一個學生都能夠真正地參與到課堂中來。

一、鉆研教材——教師設計出優質問題，提高學生學習效率

陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處”。首先作為對話一方的老師要能夠在課堂中設計出優質問題，搭建出學生學習的平臺。有人曾經說過，好的問題是促進學習的燃料。一個好問題可以鏈接學生已有的學習經驗，幫助他們開啟學習的大門。回答型問題主要有以下幾種類型：延伸型問題、辯證性問題、比較型問題、升華型問題、開放型問題等。對于問題老師要靈活地處理，設置問題的時候要能用多種形式來呈現。由此可以看出一個優質的問題必須要具備以下幾個特征：目的性強、有清晰的內容關注點、知識水平層次豐富等。

依據這樣的要求我們的提問方式可以多樣化。首先要求教師在備課之前研究教材時就要能夠深入教材，圍繞一個知識點層層設問。舉個例子，在教學三角形面積的復習課中，教學安排這樣一道題目：

一塊三角形菜地，底30米，高46米。這塊菜地的面積是多少平方米？

先讓學生讀題，說說從題中知道哪些已知條件，要求的問題是什么，再列式解答。這是常規的復習課教學模式。筆者根據近期學生學習的內容，設計了以下問題。

1.與它等底等高的平行四邊形菜地面積是多少平方米？

2.如果菜地的面積是300平方米，底是30米，它的高是多少？

3.如果菜地的面積是450平方米，高是15米，它的底是多少？

這幾個問題目標清晰層次感強，有梯度，有回憶性的知識檢查，有應用能力的檢驗，能很好地調動學生回答問題的積極性。蔡元培先生說：“我們做教員的，便不像注水瓶一樣注滿了就完事，最重要的是引導學生讀書知興味;做教員的，不可一句一句或者一字一字地講給學生聽，最好是讓學生自己去研究。”有了優質問題的引領，學生一定能夠學好知識，課堂效率自然就大大提高了。

二、關注差異——提高學生回答問題的信心，挖掘學生主動學習的意識

教育，是互動，是交流，是思維的碰撞，是思想撞擊的火花，是人與人之間心靈的叩問。陶行知先生曾說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生，你別忙著把他們趕跑，你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生。”可見每一個孩子身上都有無限的可能性。美國教育學者弗里斯也曾經說過：“孩子們喜歡參與這樣的課堂——他們感受到尊重，具有互動的情景，以及他們感受到討論的內容與他們生活中的重要方面具有聯系。”因此如果我們希望更多的學生參與到課堂中來，我們需要給予學生足夠的尊重和鼓勵，在處理學生回答時作為教師要盡可能地肯定和采納學生的回答，依據學生的層次，無論是優秀的學生還是較差的學生都要盡可能地給予鼓勵，以此來增強學生的成就感和自信心。

學生在回答問題的時候我們可以給予學生足夠的等待時間。這個等待時間有兩個方面，一個是在問題拋出后，可以留給學生3—5秒的思考時間，另一個就是在學生回答完問題后同樣要留給學生修改和完善問題的時間。當筆者在課堂上充分利用等待時間后發現，學生能夠在更高層次上進行思考，而且他們的答案往往更完善和更有創造性。漸漸地越來越多的學生敢于在課堂上表達自己。對于那些總是習慣于等待老師答案的學生來說，筆者開始提供一些有幫助的提示比如說解決問題的突破口，題中的關鍵詞之類的，很快學生就能從中找到解決問題的方法，獲得成就感。當學生的想法很有意義時可以使用他的想法來分析總結，來鼓勵他們投入到學習過程中去。

當然及時的反饋也很重要。教師的及時反饋要能讓每一個學生知道給定的答案是正確的還是錯誤的，還要保證所有的學生都知道每個問題的最完整、適當和正確的答案，更要幫助學生能夠將新舊知識聯系起來，形成長時記憶。另外需要注意的是不是一味地表揚就是好的。只關注表揚的數量并不能夠實現強化知識的效果。在學生回答問題的時候我們還要注意傾聽，要直視學生并與之進行眼神交流，更要走近回答問題的學生，運用恰當的手勢進行鼓勵，在學生回答完成后要及時概括和總結。需要注意的是老師要樂于接受期望之外的回答，不要只是一味地接受自己所期望的答案。作為新教師常常會有這樣的問題，會將自己所期望的答案強加給學生，將學生的部分可取的答案拒之門外，這樣做打擊了學生的自信心。其實有些學生的答案是出乎我們預料的，教師要及時肯定他們的思路和思考方式并表揚。只有這樣才能培養學生的獨立思考的意識和能力，培養他們學習的興趣。

三、立足課堂——讓學生成為有效的提問者，提升學生的學習能力

有學者曾說過，教會學生怎樣提出問題，他們將學會在未來的人生中如何學習。但是并不是所有的學生都知道怎樣提出好的問題，我們需要培養學生學會先提問題后學習，真正的學習只有在學習者理解并能夠自己提出問題才會發生。通過研究發現問題學習主要有三個特點：情境性、主動性、交互性。情境性即在課堂中要把學生學習安排到真實的、有意義的問題情境中;主動性即要求學生要主動參與到問題情境中去，形成自己的感受，并且把這種感受和在過程產生的領悟形成新知，從而完成學習。同樣，學生只有親身經歷自己內心世界的建構和體驗才能學好知識。學生通過積極主動地資料搜索、討論等方式能對所學知識產生更完整的理解，使其納入自身的知識體系中或重建知識體系。交互性一方面表現在生生合作，學生以小組合作的形式交流，共同解決學習中的問題，就像有句話所說的“我給你一個蘋果，你給我一個蘋果，還是兩個蘋果;我給你一種思想，你給我一個思想，我們每人就有了兩種思想”一樣，從而獲得自主學習與協作學習的技能以及高效解決問題的能力，更重要的是通過合作交流，使他們學會傾聽、學會寬容、學會合作。比如說，在教學“長方形和正方形的面積”練習時，書上有這樣一個練習題（課前我讓學生準備了一張長方形的紙）：

在一塊長75厘米、寬54厘米的長方形木板上鋸下一個最大的正文形。求這個正方形的面積。

今天我們來跟著師傅學本領，誰能按照他的要求鋸木板？先拿出你的木板（長方形的紙），試著折一折、剪一剪，在親身經歷“鋸”的過程操作以及相應的交流中逐步明確：從一張長方形紙上剪下的最大正方形的邊長就等于原來長方形的寬。在此基礎上，解答了教材提出的問題。此時，解決完問題本該結束了，學生正準備下一題的練習，結果我問了一句，你還能提出什么問題或者你還知道了什么？出乎我的意料，學生提出：

1.剩下圖形的面積是多少？

2.這個正方形的周長是多少？

3.剩下圖形的周長是多少？

4.正方形的面積與剩下的長方形的面積，誰大一些，大多少？

5.鋸開后圖形的周長與原來圖形的周長，誰大一些，大多少？

學生解決了這些問題，進一步鞏固面積公式和周長公式的同時，著力提高了靈活應用知識分析和解決問題的能力。這樣，讓學生從本來的做題者轉變成出題者，并且在不斷的交流碰撞中理解了題干中各要素之間的配合生成關鍵，又因為學生個體在競爭中個性不同，所以思考問題的出發點也各自不同，所以產生了各種不同的設問方式和解決方案。這不是遠比咱們做老師的想盡辦法給學生創造鍛煉機會來得更實際和高效嗎？

陶行知曾經說過，生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。所以我們要特別注意自動力的培養，使它貫穿于學生全部的生活工作學習之中。自動是自覺的行動，而不是自發的行動。自覺的行動，需要適當的培養才以實現。優質提問，不論是過去還是現在，甚至是未來，都會幫助學生把那種自覺性發揮出來，大大提高課堂效率。因為提問和回答是提問者和被提問者心靈的碰撞，是雙方智慧的交鋒，是學習的反思，是知識沉淀后的精華。因此在教學中只要老師能為學生適時地搭建好優質提問的平臺，那么每一節數學課堂都會成為高效的課堂。

【參考文獻】

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