核心素養背景下英語閱讀教學策略的改進芻探

嵇曉艷

摘 要：核心素養背景下的英語閱讀教學，要求教師充分利用教材資源，充分借助多種閱讀策略開展教學。要在挖掘課程資源的過程中激發學生的學習動機，在設計思維導圖的過程中培養學生的閱讀能力，在適度拓展延伸的過程中提升學生的核心素養。

關鍵詞：核心素養;英語閱讀教學;課程資源;思維導圖

中圖分類號：G623.31文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）16-0062-02

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。核心素養是當下最受關注的話題之一，但是部分教師對這一理念的認識僅僅停留在表面，并沒有落實到實踐中去。由此也造成了英語閱讀教學效果不理想，學生的閱讀處于淺閱讀的層面，學生英語核心素養難以有效提高。如何優化閱讀課堂的教學策略，提升學生的英語核心素養已經成為擺在教師面前的新課題。

一、在挖掘課程資源的過程中激發學習動機

傳統的英語閱讀課堂通常將閱讀劃分為讀前環節、讀中環節與讀后環節，讀前活動是一節課的起始環節，主要目的是喚醒學生的知識儲備，為學生之后的文本學習奠定基礎。上課伊始，學生對于本節課的學習任務與學習目標并不是很清晰，對于學習內容也并不是很了解，如果教師直接呈現文本的內容，學生就會出現畏難心理。在設計讀前活動時，筆者先引導學生梳理單元的知識脈絡，出示相關的背景知識，幫助學生激活已有的知識經驗，幫助他們化解畏難情緒，迅速進入英語學習的狀態。例如，教學五年級上冊Unit 7 At weekends的綜合板塊，這是本單元的第五課時，目標話題是談論周末活動，學生需要掌握一般現在時的用法，用此結構談論自己與朋友、家人的周末活動。之前學生已經學習了邁克、蘇海的周末活動，本節課要嘗試描述自己與朋友的周末活動。筆者先要求學生回顧并陳述邁克與蘇海的周末活動，復習鞏固已經學過的句型“What does he＼ she do at weekends？ He＼She often＼usually＼sometimes＼always...”，進而自然地引入本節課的目標話題“My weekends”。除了采用梳理單元脈絡的策略，筆者還會采用借助文本插圖預測故事內容的策略。因為閱讀能力的構成不僅包括文字閱讀能力，還應該包括讀圖能力。如果在讀前環節恰當呈現故事圖片，引導學生快速獲取重要信息，那么學生對于文本的理解就會容易、順暢一些，學生的觀察能力與想象能力也會得到進一步提升，從而學生的多元視角與聯想空間也會不斷拓寬。例如，教學五年級上冊Unit 7 At weekends的故事板塊，在問題“What does Mike do at weekends”的引導下，筆者出示文本的第一、第二兩幅圖片，要求學生觀察圖片并給出回答。有些活動是學生熟知的，他們能脫口而出，有些活動是學生還不能用英語表達的，這為進一步學習提供了可能，為正式學習文本、探究文本奠定了基礎。

二、在設計思維導圖的過程中培養閱讀能力

核心素養背景下的閱讀教學，不僅僅是向學生傳遞信息、教授語言，還應該引導學生在整體理解文本內容的基礎上，學會用英語進行思想交流、信息傳遞、文化獲取與情感提升。傳統閱讀教學往往將重點放在詞語的講解與語法的操練上，所設計的問題也是文本中直接呈現的，絕大多數時間花在了文本的記憶與枯燥的操練上。整個文本學完之后，學生并沒有形成整體的概念，文本理解缺乏整體意識，語篇邏輯結構缺乏整體認識，學生語言能力與閱讀素養難以得到有效提升。而繪制思維導圖是一種行之有效的學習策略，它可以將知識的邏輯脈絡與學生的視覺語言、思維過程充分結合，有效地輔助學生進行思考，幫助他們理清各個知識點之間的聯系，進而提升學生有條理的思考能力與語篇理解能力。

例如，在教學五年級上冊Unit 8 At Christmas的故事板塊時，筆者采用了聽文本了解大意的策略，要求學生帶著明確的聽力任務，在聽的過程中標出故事的三要素即時間、地點、人物，建構初步的思維導圖。在聽錄音前，筆者呈現了問題“What do they do before Christmas＼on Christmas Day”，因為帶著任務進行聽力訓練，可以將被動接受信息轉變為主動檢索信息，進而進一步確定文本的主題內容。有時筆者還會采用尋找信息搭建框架的策略，就是要求學生從較長的文本中采用略讀的形式查找信息，不需要對全文進行閱讀。然后筆者根據學生的回答，將文本的脈絡呈現的黑板上，完善思維導圖的框架。例如，在教學五年級上冊Unit 8 At Christmas的故事板塊時，筆者呈現了first＼ next＼then＼finally，然后要求學生快速瀏覽全文找出相關信息“buy presents＼buy Christmas tree＼go to see＼put on...”，完善導圖框架，為后面主動搜索信息奠定基礎。筆者有時還會采用細讀文本關注細節的策略，要求學生走進文本，只有這樣才能真正領悟文本材料的事實，才能在閱讀中鑒別信息、提取信息、處理信息。逐句細讀是一種有效的閱讀方式，教師可以要求學生在細讀的過程中自主完成思維導圖。《義務教育英語課程標準（2011年版）》中指出：教師在教學過程中應該有意識地幫助學生形成適合自己的學習策略。思維導圖的繪制，有利于學生理清文本信息，把握文本結構，不斷提升閱讀效率。

三、在適度拓展延伸的過程中提升核心素養

深度閱讀文本是閱讀教學的難點之一，不僅要求學生能夠走進文本，還要求學生能夠走出文本，否則就不能夠稱為深度閱讀。魯子問教授說：“閱讀不僅要窮盡文本事實，還要讀懂文本之后的觀點。”這就表明，閱讀不僅要教會學生提取表面信息，還要引導學生挖掘文本隱含信息的能力，更需要為學生提供深度思考、積極探索的空間。

例如，教學五年級下冊Unit 1 Cinderella的故事板塊時，雖然故事情節學生都比較熟悉，但文本所提供的材料中仍有許多值得拓展延伸的地方。筆者在進行教學時，就設計了問題“Why does the fairy help Cinderella”，有的學生說“Because she is very beautiful”，很顯然這樣的答案只是掌握了文本的表層意思，筆者以此作為切入點要求學生對文本故事進行合理想象，創編出符合故事情節的合理細節。在筆者的引導下，學生為教材中的故事增添了三個場景描寫，通過Cinderella幫助有困難的人與小動物的情節，通過Cinderella每天辛勤勞動的情節，通過Cinderella每天與他人和諧相處的情節，使整個故事不斷得到豐富，故事人物的性格也不斷變得豐滿。這樣之前的那個問題也會迎刃而解，仙女來幫助灰姑娘不僅是因為她漂亮，更因為她有著一顆善良而樂于助人的心。學生在故事創編的過程中，不僅把握了故事情節的發展，還能體驗人物性格的變化，在深度閱讀過程中感受語言內涵，升華自身情感。

閱讀能增強學生的表達熱情，催生學生的創作靈感，閱讀分享更能提升學生英語核心素養。例如，教學六年級下冊Unit 6 An Interesting Country的故事板塊時，教完文本之后，筆者創設了“我眼中的澳大利亞”閱讀分享會，將學生分為四個組，每個組一個主題，有的是飲食，有的是建筑，有的是運動，有的是地理風貌，學生通過組內分工、自主拓展閱讀、收集信息、整理信息、展示交流等環節，充分閱讀、探索與發現，并在合作的過程中成為閱讀的主人，讓英語核心素養真正落地開花。

參考文獻：

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