大學英語讀寫一體化教學實踐

沈佳 朱娜 王黎藜

【摘要】大學英語讀寫一體化教學模式，將英語學習中的語言輸入和語言輸出融為一體，旨在“融讀以寫”，“以寫促讀”，通過研究性及合作性學習，使學生能有效使用英語，培養思辨能力，增強其人文素養。

【關鍵詞】大學英語;讀寫一體化;教學實施

【作者簡介】沈佳（1985.11-），女，漢族，陸軍裝甲兵學院基礎部外語室，講師，研究方向：英語課程與教學論;朱娜（1980.03-），女，漢族，陸軍裝甲兵學院基礎部外語室，碩研，研究方向：英語教學與跨文化交流;王黎藜（1991.01），女，漢族，四川南充人，陸軍裝甲兵學院基礎部外語室，初職，碩士研究生，研究方向：英語教育。

【基金項目】學院教育科研自主立項，《軍校大學英語讀寫ESL一體化教學的實證研究》（2019CJ09）。

在當今這個以互聯網為重要媒介的信息時代，英語教育者和英語學習者都要面臨一個挑戰 – “讀寫危機”。我國大學生在英語讀寫能力方面有以下弱點：一是閱讀量少，閱讀面窄，缺乏行之有效的閱讀方法;二是英語寫作興趣弱，英語寫作水平低，思辨能力較弱。大學英語讀寫一體化教學模式實踐，就是為了探索出一條促進英語教學并適合我院英語教改的教學之路。

一、理論背景

美國學者Krashen于20世紀70年代提出的語言輸入理論，對我國英語界影響深遠。語言輸入理論的核心為：學習者習得的語言必須是：1.大量可理解的輸入;2.比現有水平更高的輸入（i+1）。依據此理論，我國英語教育者進行了以讀促寫等加大輸入量的教學改革和教學研究。閱讀能力強的同學，遣詞造句的能力也相對成熟。我國古代學者也在語言學習方面提出相似觀點。元代教育學家程端禮說“勞于讀書，逸于作文”，意思是在讀書上多花工夫，那么寫文章時就會覺得輕松容易。

Swain于1985年提出的可理解輸入理論，則認為語言輸入對二語習得的作用重要但并非萬能。學習者只有在大量實踐所學語言的前提下，也就是可理解輸出，才能豐富語言知識，提高交際能力。Swain一再強調，輸出應作為一個過程，而不僅僅是語言學習的結果。在閱讀與寫作的關系中，寫作作為輸出，不僅激發學生的閱讀熱情，也能促進其吸收閱讀中出現的語言知識。

二、現狀分析

長期以來，我國高校英語讀寫課堂教學的中心任務就是講解大學英語課文。以筆者所在大學的非英語專業的大學英語讀寫課為例，課程使用教材為《新視野大學英語讀寫教程》第三版。通過對教授同門課程的同事進行問卷調查，讀寫課堂的基本教學環節可概括為“課文導入-課文結構分析-詞匯講解-長難句講解-寫作手法賞析-布置作業”。課后作業大多是讀寫課本后的課后題，或是與主題相關的作文。學生們普遍對課后題滿意度不高，認為任務設置無法滿足學生對實際使用語言的需求。作文上交后，老師批改打分，記錄平時成績。這樣“課文中心”的教學思路是輸入為主、輸出為輔。這種“教師中心”教學設計無法調動學生的學習積極性，不能激發學生的思辨熱情，而且無法保證課文中所學知識將來能夠應用到語言實踐中去。大學英語教學不僅是聽、說、讀、寫、譯的綜合，更是表達方式訓練和思維方式訓練的結合。

三、大學英語一體化教學實施

大學英語一體化教學強調學用結合，在教學前，學生自愿組成學習小組，以便于合作學習和自主學習。每一個單元分為課前預習、課內互動和課后任務三個方面。該教學模式主張摒棄傳統教學中“閱讀能力來自單詞量的擴充”和“造句水平等同于寫作能力”的舊有思維模式，把閱讀和寫作之間的關系理解為一個循環。課堂教學主要分以下幾步：導入-閱讀-討論-過程性寫作-評議，即“輸出-輸入-反思-再輸出-反饋”這一教學模式。以《新視野大學英語讀寫教程3》第六單元“War and Peace”為例。本課導入環節形式多樣，可通過對比分別身處戰爭和和平國度的兒童的圖片，讓學生們分析并總結戰爭的殘忍;或讓學生們書寫一篇關于“戰爭的殘忍”的小文。這部分的輸出練習，為之后的輸入（閱讀）和再輸出（寫作）做準備。閱讀環節強調“段內閱讀”，句子分析和語言使用。通過對第五段關于戰爭過后的城市描述的閱讀學習，學生們能夠了解 “sensory language（感知語言）”的魅力和運用方式，體會作者如何使用感知語言達到了對“increasingly appalling landscape”（駭人聽聞的景致）的描述。在閱讀環節，學生們可以將導入部分自己書寫的短文和課文內容進行對比分析，小組之間進行討論。寫作環節，以課后作業形式布置，學生需以感知語言描寫“殘酷的戰爭”。老師給學生提供《西線無戰事》《追風箏的人》等電子書籍，幫助學生加深對這一主題的理解，增強對此類話題的知識積累。學生書寫完成文章后，可通過“批改網”自批語法錯誤;并通過“同伴互判”進行再次批改潤色。

讀寫一體化中的寫作練習以閱讀為基礎，通過閱讀某一主題的資料，形成自己的看法與觀點。在讀寫一體化教學中，主要實行過程寫作及反思性寫作。過程性寫作，是讓學生以探究的方法對待寫作。鼓勵學生之間，學生與閱讀文本之間，建立互動與交流。過程導向比結果導向更能給學生帶來意想不到的收獲，更能激發學生的學習熱情，產生更持久有力的動力。反思性寫作活動，則是要求學生將自己的寫作感受和看法以日記或短文的形式加以記錄。反思性寫作活動，可以幫助學生更好地了解自己的閱讀、寫作及思維過程; 有助于回顧自己的寫作過程、解決寫作中遇到的問題、制定后續的寫作計劃及對自己的選擇進行權衡。

四、結語

大學英語作為基礎學科，其教學目的就是通過不斷探索實踐有效的教學模式，多元培養學生的英語能力，激發他們的學習動力與熱情。英語大學英語讀寫化教學，將閱讀、寫作及思辨結合在一起;對閱讀材料進行分析和評價，并將其融入自己的寫作之中，通過讀寫進行思考、組織思想，以提升學生英語知識的理解和應用能力。

參考文獻：

[1]Tricia Hedge.語言課堂的教與學[M].上海外語教育出版社，2008.