夸美紐斯“因類施教”思想及其當代價值

于書娟 張盈盈

摘?要：夸美紐斯從“人人皆需教，人人皆可教”的思想出發(fā)，在倡導班級授課制的同時，提出了“因類施教”的思想。他從聰敏、服從與求知三大標準出發(fā)，把學生分為六類，并針對這六類學生提出了相應的“因類施教”的方法。這一思想有助于解決當代分層教學的困境，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下人的個性化與社會化的有效結合。

關鍵詞：因類施教;夸美紐斯;班級授課制;分層教學

中圖分類號：G529?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）04-0013-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.003

Abstract：Based on the idea of “Everybody needs education and everybody can be educated”， Comenius advocated the class-based teaching system and put forward the thought of “Teaching Students in Accordance with Their Types”. According to the three standards of intelligence， obedience and curiosity he classified students into six types， and came up with corresponding methods of ?“teach students in accordance with their types”. This thought can contribute to solving the dilemma in stratified teaching and help to realize the effective combination between individualization and socialization of human beings in the “Internet+” era.

Key words：teaching students in accordance with their types; Comenius; class-based teaching system; stratified teaching

因材施教是一個非常重要的教學原則，從古至今，許多教育家都認可這一主張。從我國的孔子到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，再到古羅馬的昆體良，他們都注重因材施教，并提出了各自的見解。夸美紐斯（J.A.Comenius）作為歷史上首倡班級授課制的教育家，他在《大教學論》中提出了眾多的教學原則，但因材施教這一原則卻沒有引起人們足夠的關注。相反，夸美紐斯在因系統(tǒng)論證班級授課制而贏得歷史地位的同時，經(jīng)常被學者們批評為“過分強調(diào)集體教學，忽視了個別指導”[1]。客觀來說，班級授課制確實不利于因材施教，但夸美紐斯倡導班級授課制，就一定是在否定因材施教嗎？這樣一種觀點的背后，是否隱含著一種片面的二元對立思維呢？仔細通讀夸美紐斯的《大教學論》，他不僅沒有否定學生的個性差異，反而還根據(jù)學生的聰敏程度、是否獨立以及求知欲望對學生進行了不同類型的劃分，并據(jù)此提出了要對不同類型的學生進行有差別的教育的思想。本文將這一思想稱為“因類施教”。這種思想不僅具有歷史的進步性，對解決當代分層教育的困境也極具啟發(fā)意義和價值。

夸美紐斯生活的時代正值歐洲由封建社會向資本主義社會過渡，文藝復興和宗教改革帶來了人性的解放，也讓夸美紐斯的思想中閃爍著先進樸素的民主主義光芒。他從“泛智”思想出發(fā)，提出了普及教育思想，倡導教育內(nèi)容泛智化、教育對象普及化。夸美紐斯對教育價值的高度肯定，對人的智慧和力量的深刻信念為其“因類施教”奠定了重要的思想基礎。“人人皆需教，人人皆可教”是夸美紐斯“因類施教”思想的邏輯起點，而只有肯定“個體有差異，群體也有差異”，“教”才能“因類”而“施”。

（一）人人皆需教，人人皆可教

夸美紐斯最大的理想就是“把一切事物教給一切人”，因為在他看來，“一切知識和一切科學成就屬于一切人類和民族，每個人都應該去了解它們，這樣，擁有知識就是擁有了力量。”[2]知識和成就屬于所有人，知識使人獲得力量，因而，夸美紐斯認為，人人都需要接受教育，受過恰當?shù)慕逃侨酥疄槿说谋匾獥l件。他認為，教育能使愚笨的人擺脫其本性中的愚蠢，而聰明的人更需要接受教育，因為如果好天賦沒有被用在合適的地方，聰明人也終將自己毀掉自己。除了智力有差別的人需要接受教育外，不同地位的人也需要教育的指引，“地位較低的人要受教育，他們才能聰明地、謹慎地服從他們的長上”[3]25，一個理性的人不應缺乏主動性地被禁錮與鞭笞，而應受理性的領導。

夸美紐斯認為，每個人不僅需要接受教育，而且也能夠接受教育，因為“世上找不出一個人的智性孱弱到了不能用教化去改進的地步”[3]33，如果教師愿意付出，人是能夠被教好的，這樣，一切事物便能夠被一切人知曉。在《大教學論》中，他運用大量類比對“人人皆可教”進行闡釋，言下之意實為：每個人的天賦才智確實是有差別的，但這些差別并非到了不可改變的地步，人人都是可教的，如果教育者能夠把精力充分放在學生的身上，學會觀察、分析、挖掘不同天賦的學生內(nèi)在的潛力并將其引導出來，那么教育便實現(xiàn)了在每個人身上普及的作用。

需要指出的是，在夸美紐斯看來，人人需教、人人可教，“不應該因為人們的出生地、社會階層或者性別等因素不同而有所差異。學校教育應該面向所有兒童，每個人都擁有相同的教育權利，所有人都是同樣地能夠被教育的，這不是某一階級或某一民族的特權，并且，教育是人們能從中獲得快樂的方式。”[2]顯然，夸美紐斯充分肯定了教育對人的作用，在論述中，“他對教育于人的滋養(yǎng)作用充滿的無限信任，對教育充滿的勢不可擋的愛和熱情都清晰可見”[4]。

（二）個體有差異，群體也有差異

在論述人人需教、人人可教的同時，夸美紐斯實則已經(jīng)承認了人的個體差異性。他曾經(jīng)明確提出：“有些人的心理能力確乎是很大的，他們能在每門學科上面有成就;但是也有許多的人，連某些基本的東西都極難掌握。有些人對于抽象的科學顯得很有能力，但是對于實用的學科，才力很小……有些人除了音樂以外，什么都能學會，有些人卻不能夠精通數(shù)學、詩詞或邏輯學。”[3]122但夸美紐斯并沒有把這種個體差異推向極端，在他看來，人與人之間雖然有很大的差異，但人與人還有許多人之為人的共通性，而學生個體雖然看上去千差萬別，但實際上卻可以把他們分為不同的類型。這樣一來，個別教學下的因材施教，在班級授課制下，就自然而然地轉化成了“因類施教”。這不僅是對因材施教內(nèi)涵的深化，也更符合現(xiàn)代社會對于平衡人的個性化與社會化的基本要求。

誠然，人與人之間的“差異性”是客觀存在的，它反映了不同人所擁有的素養(yǎng)的不平衡性，許多研究也早已表明，差異既存在于個體中，也存在于群體中。加德納的多元智能理論指出，每個人都擁有多種不同類型的智能，并且有的智能強勢，有的智能弱勢，智能在類型、程度上又可以有千差萬別的相互組合，因此，人們是以豐富多元的方式在各種智能間展現(xiàn)其特有的天賦和才能。這投射到具體的教學情境中，即為不同學生在學習上展現(xiàn)出的各異的認知特點和行為。個體的差異性其實就是不同人內(nèi)隱的智能差異的外在顯示。就群體差異而言，易小明指出：“群體性作為人的群體歸屬（種族、民族、國家、階級等），它主要是在人類內(nèi)部群體與群體相區(qū)別的環(huán)境中通過交往凝結而成的，它是類中差異的表現(xiàn)和個體同一的聚合……雖上受類性制約，下受個體性牽制，但它仍按照群體的意志表現(xiàn)自身。因而它必然呈現(xiàn)出對個體性的超越和對類性的僭妄。”[5]換言之，不同群體、不同個體之間既有同一也有差異，個體差異紛呈，群體也豐富多彩，在看到個體差異的同時，不能忽視群體差異。由此看來，夸美紐斯在當時就能洞見群體間存在差異，這無疑是十分值得肯定的。

既然學生可以有不同的類型，那么，這些類型到底有哪些？用何種標準劃分學生的類型？針對不同類型的學生又該如何施教？對這些問題的探討，構成了夸美紐斯“因類施教”思想的主要內(nèi)容。

（一）學生可分為六類

夸美紐斯從自己的教育實踐經(jīng)驗與觀察著眼，特別強調(diào)了學生在性格上的巨大差異，并據(jù)此把學生分成了六類人。在《大教學論》第十二章“改良學校是可能的”中，夸美紐斯指出，對于學生來說，“有些人是伶俐的，有些人是遲鈍的;有些人是溫柔和服從的，有些人是強硬不屈的;有些人渴于求取知識，有些人較愛獲得機械技巧。從這三對相反的性格，我們一共得到六種不同的區(qū)分。”[3]50由此，夸美紐斯提出了他區(qū)分人的性格特征的三大標準：第一個標準是學生的聰敏程度，可以把學生分成伶俐的與遲鈍的兩類;第二個標準是學生的服從程度，可以把學生分成溫柔服從的與強硬不屈的兩類;第三個標準則是學生的求知偏好，可以把學生分成渴望獲取知識的和更愿意獲得機械技巧的兩類。這樣一來，夸美紐斯就具體把學生分成了六類（見表1）。這些不同的組合以“類”區(qū)別了學生的群體差異，為教師的“因類施教”提供了不可或缺的“施教”根據(jù)。

（二）班級授課制也需“因類施教”

夸美紐斯認為，班級授課是實現(xiàn)普及教育，提高教學效率的最有效的方式。為了充分發(fā)揮其效率，他主張“把學生按年齡和成績分成班組”[6]，并提出“自始至終，要按學生的年齡及其已有的知識循序漸進地進行教導”[3]180。正是這一思想，對后世產(chǎn)生了深遠的影響。自此以后，基本上所有的學生分組都是圍繞著學生的年齡、學習程度而展開的。事實上，在班級授課制下，也需要對學生進行“因類施教”。

夸美紐斯指出：“如果不是積習已深，心性上的每種過與不及之點都是可以互相抵消的。”由此他提倡在教學中，“迂緩的和迅捷的，愚魯?shù)暮吐斆舻模B強的和柔順的，都混在一起”，這樣“不僅可以產(chǎn)生效用，而且可以產(chǎn)生愉快”，因為他們彼此間可以受到同伴的影響，“互相激勵，互相幫助”，最終使聰敏的人有所約束，使愚鈍的人有所鞭策[3]53。由此可見，夸美紐斯在倡導班級授課制的同時，考慮了因材施教，只是在他那里，“材”演變?yōu)橥怀鋈后w差異的“類”，“因類施教”中的“類”實則是在班級授課的年齡以及知識程度的前提之下的“類”。在探索學生個性化與班級授課形式相協(xié)調(diào)的實踐模式的當下，夸美紐斯“因類施教”的這層意蘊無疑具有重要的價值。

（三）“因類施教”的方法

“因類”與“施教”相輔相成，密不可分，“因類”是“施教”的出發(fā)點，“施教”是“因類”的落腳點。夸美紐斯提到：“知識如果不合于這個或那個學生的心靈，它就是不合適的……同樣的方法是不能夠用在所有的人身上的。”[3]122那么，在明確了學生的“類”之后，在班級授課的形式下，教師應如何運用不同的方法，對每一類學生進行“因類施教”？

在《大教學論》中，夸美紐斯分別對六類性格的學生提出了相應的“施教”主張：第一類和第三類人都是既伶俐又渴于求知的，區(qū)別在于第一類人是“容易受影響的人”，而第三類人是“很倔強不易駕馭的人”。夸美紐斯認為，第一類學生是最適合受教育的，教師不需要對其進行過多的干涉和指導，而是讓他們順著“秩序”自行發(fā)展便可，若是教得太多太快反而會使他們疲憊不堪以致過早失去了這良好的天賦。相比而言，夸美紐斯認為第三類學生最具發(fā)展?jié)撡|(zhì)，“如果正確地對待他們，他們常常可以成為最偉大的人。”[3]51他指出，針對此類“野性難馴的馬兒”，教師要做“伯樂”，善于發(fā)現(xiàn)，對其“恰當?shù)丶右杂柧殹笔蛊洹白兂汕Ю锺x”。

第四類和第六類人都是智性較低又趨于遲鈍的。其中，第四類學生雖迂緩遲鈍但卻溫柔服從，渴于求知，對比之下，第六類學生不僅智性低，性情還很倔強惡劣。夸美紐斯認為，第四類學生雖成熟較遲，但性格穩(wěn)定，不易忘記學過的東西。對此，他提出了較為詳細具體的建議——教師應當看到他們的短處，對其降低要求，有耐心，給他們以力量，使他們走上正軌。夸美紐斯認為，第六類學生極少，他們“很少能有什么用處”，但他同時也說，若真遇到了這類學生，教師“不應該完全灰心，至少應該看看他們的倔強的性格是不是能夠加以克服，把它清除掉”[3]52。

第二類和第五類人都是傾向于懶惰的人，區(qū)別在于第二類人是伶俐的，而第五類人是心智低弱的。第二類人即那些“敏而不好學”的學生，夸美紐斯對其提出的“施教”建議十分簡短，就是強調(diào)要“加以督促，使其前進”[3]51。對于第五類學生，夸美紐斯認為，他們“只要不頑梗，也是可以得到很大進展的。不過需要巨大的技巧和耐心而已”[3]52。這兩類人都應該擺脫惰性，成為夸美紐斯理想的教育體系中那種“親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學的東西的習慣”[3]45的人。

由此可見，盡管夸美紐斯沒有專門提出“因類施教”的原則，也沒有詳細地加以論證，但在其論著中，卻隱含著“因類施教”的思想，這是對班級授課制這種集體教學下忽視個性差異的一種有效的補救措施，值得我們認真思考與借鑒。

美國教育史學家孟祿（P.Monroe）曾說：“盡管以往的教育論著很多，但是《大教學論》和一般著作的形式顯然不同，無論它的觀念或原則，還是其構思，都是驚人的現(xiàn)代化。”[7]書中，夸美紐斯雖然從性格方面對學生進行了分類，但在極力倡導班級授課制的時代需要下，他對“因類施教”的闡釋還不夠充分、詳盡。但這一思想無疑是對因材施教這一古老教學原則的進一步發(fā)展，對解決班級授課制與因材施教之間的矛盾提供了一定的參考，也具有較大的當代價值。

（一）分層教學的當代困境

為了突破班級授課制與因材施教的隔閡，教育界不斷地對班級授課制進行優(yōu)化改造，企圖在保證班級授課制的效率的前提下尋找個性化與個別化教學的出路。然而，綜觀已有教學組織形式變革，無論是按照成績、能力、興趣進行分組，還是采取同質(zhì)分組或異質(zhì)分組的形式，乃至于近些年來更為綜合的走班教學或跑班教學，其背后隱含的卻是同一個邏輯：分層教學。從某種角度上來看，可以說這種教育理念愈發(fā)背離了追求民主化、平等化的現(xiàn)代教育的要求。

1.“層”的等級性與教育平等相悖

從“層”的含義來看，“層次”更多地表現(xiàn)為具有相屬關系之事物的次序，諸如重疊、高低、遞進和表里等結構形態(tài)[8]。因此，雖然對學生進行分層教學有其合理性，在特定時期適應了教育的發(fā)展，但“層”難免有高低先后之分，有等級差異。分層教學極易使教師在對待不同“層”的學生時存在傾向性，對高層次學生關注多，而對低層次及部分中層次學生關注不夠，這就有可能使教學違背教育公平與平等的理念和原則。以最為常見的快慢班為例，有調(diào)查表明，218位慢班同學里，有近45.87%的同學認為自己常常受到老師同學的冷落和歧視，很少得到理解與信任[9]，處于高層次的學生也會因同一層次內(nèi)競爭激烈而心理焦慮，無所適從。可見，學生歸屬感在分層教學下得不到很好的滿足，分層無形中對學生進行了標簽式定性，使低層次學生成為“被遺忘的角落”，產(chǎn)生消極心理，喪失學習興趣，高層次學生也很有可能在高壓之下出現(xiàn)心理問題。故分層選層對學生來說是一把雙刃劍，如何對學生進行心理輔導和情緒調(diào)整，如何把傷害降到最低并取得家長支持與認可，仍是當前所面臨的嚴峻問題[10]。

2.“層”的劃分標準單一，缺乏綜合考量

分層是否客觀科學對教學目標的達成，以及教學效果的實現(xiàn)有著直接的影響。現(xiàn)有的分層教學基本上都是單一地按成績、學習能力或智力對學生進行分層，缺乏綜合考量。誠然，成績是學生已有知識和技能的數(shù)量與質(zhì)量的一種外顯物，在一定程度上體現(xiàn)著學生的學習潛能和現(xiàn)實水平[11]，但成績只反映了學生特定階段的學習水平，并不能客觀揭示學生“學習的實際可能性”。同樣，學生的能力有多方面的表現(xiàn)，智力也有提升的余地。僅按照某一因素或者某幾個因素對學生進行分層，對于成績好的學生可能有一定的促進作用，但對于成績欠佳的學生可能會適得其反。并且，每個學生具備的多樣的個性特點并非都是那么顯而易見、易被覺知的，除了諸如理解接受能力、知識基礎水平、興趣愛好等外顯的特點外，每個學生還存在某些不易被教師覺察和了解的、內(nèi)隱的、抑或還待發(fā)展的潛在的個性特點，如思維能力、創(chuàng)造想象力、動機水平等。因此，單純將成績、學習能力和智力視為“層”的劃分標準，對學生進行簡單機械的層次劃分顯然是不可取的。

3.分層教學目標被曲解，束縛個性發(fā)展

不容否定，分層教學目標必然要與教學大綱相稱，但教學大綱的要求終歸是“死”的。因此，分層教學目標還要立足于各層次學生的學習特點和需要來制訂，只有這樣才能化“死”為“活”，促進學生的最大化發(fā)展。然而，反觀當下，分層教學目標被曲解了——許多教師把針對優(yōu)等生的“發(fā)揚學生個性中的優(yōu)點”和針對后進生的“彌補學生個性發(fā)展中的缺點、不足”，都片面理解為“提升學生的水平和能力”，從而對優(yōu)等生只管進行加速增負的“提優(yōu)”教學，對后進生只管進行降速減負的“補差”教學。這些做法其實都是以形式上的合理掩蓋實質(zhì)上的不合理，它們?nèi)晕醋叱鰬嚱逃^念下對條件各異的學生進行“一刀切”教學的圈子，統(tǒng)一的教學目標衡量的卻是不統(tǒng)一的學生，其弊端可想而知，不僅有悖分層教學的初衷，桎梏了分層教學的生命力，也否定了學生作為獨一無二的個體的內(nèi)在價值，有礙個性發(fā)展。

（二）夸美紐斯“因類施教”對分層教學的彌補優(yōu)化

面對分層教學面臨的當代困境，“因類施教”思想能從多方面對其進行彌補優(yōu)化，給予人們有益的啟示，拓寬教育的視角，為教育注入鮮活的成分。

1.“類”體現(xiàn)客觀的平等性，符合時代趨勢

從含義上來看，據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“類型”是“具有共同特征的事物所形成的種類”，它更加體現(xiàn)橫向的、無次序差異的群體分布。因此，與“層”相比，“類”不存在等級差異，不同類別之間的學生并無高低優(yōu)劣之分，這就使“類”更加體現(xiàn)客觀的平等性。“類”的這層意蘊有助于克服“層”之下教師不自覺的教學傾向性，使他們能夠以一顆平常心無差別地平等對待不同類別的學生，真正做到“因類施教”。在大力提倡教育公平的當下，“因類施教”符合了這一趨勢，能為實現(xiàn)更好的教學提供思路與借鑒。

2.分類標準綜合，擺脫單一限制

目前的分層標準比較表面單一，基本按照學生的成績、學習能力或智力來分層。對比之下，夸美紐斯在對學生分類時不僅考慮到了其智力方面的差異，還考慮到了學生在敏捷程度、服從程度以及好學程度等方面的差異，這顯示出他對學生除了智力因素外某些非智力因素的體察，所以這樣的“類”的劃分標準相對來說也更綜合。盡管由于時代和思想觀念的制約，其標準還有需要思索之處，比如，六類性格是否完整涵蓋了所有人，各類性格間的界定是否具體清晰等。但在強調(diào)發(fā)揮學生主體性及能動性的教育背景下，應該看到夸美紐斯關注心理特點并據(jù)此對學生進行分類的進步意義。夸美紐斯對學生分類的著眼點也啟示教師：要樹立長遠的教育視野，對學生的區(qū)分不應一味地停留在成績、學習能力及智力上，還要重視學生的愛好、意志、性格等心理因素，采取新思維、新角度對學生身心各方面進行全面考量。還要注意，對學生采取的劃分只是在一定范圍內(nèi)具有相對穩(wěn)定的狀態(tài)。因此，從整體和長遠來看，它是動態(tài)可變的，始終在發(fā)展，故要以動態(tài)、發(fā)展的眼光觀察學生，緊跟學生階段性的發(fā)展情況靈活調(diào)整對其的層次劃分。

3.教學目標多元、過程靈活，注重全面發(fā)展

當前分層教學的目標在具體的教學活動中極易被曲解，致使教學導向單純的“提優(yōu)補差”。從某種程度看，由于“層”有等級差異，所以“層”是整個大教學單元的內(nèi)部組成部分，不同的“層”指向的終極教學目標是一致的。但由于“類”并無等級差異，所以“類”可以單獨作為教學小單元，每一“類”的教學目標都具有單獨屬性，不受其余“類”的教學目標的影響限制，這樣，整個教學大單元之下的教學目標便十分多元，利于更好地實現(xiàn)教育的意義。從夸美紐斯對每類學生提出的教育建議中可以看出，他的教學目標不是單一的，而是具有針對性的，這一點也可以對當今教育有所啟發(fā)：教學的目標不應機械劃一，學生的發(fā)展應是多樣性的，具有不同的內(nèi)容和方向的：針對優(yōu)等生而言，發(fā)揚其個性優(yōu)勢并不意味著忽視短處，擯斥對其個性中不足的彌補，而是要取長補短，多元發(fā)展;針對后進生而言，彌補其個性中的缺點并不代表否定優(yōu)勢，而是要多角度地洞察、挖掘其潛力，靈活發(fā)展。

學生間的差異決定了教學過程應有的差異，但這種差異并非簡單體現(xiàn)在教學速度、內(nèi)容的增減和教學進度的快慢上，還應體現(xiàn)在教師就每一水平學生的共性采取有針對性的教學。這種針對性不但體現(xiàn)在教學計劃、方案上，還應體現(xiàn)在教學組織、教學方法上，甚至要體現(xiàn)在與教學相關聯(lián)的學生的第二課堂活動上[12]。只有這樣，才能使普遍的無差異的“漫灌”教學轉為具體的有針對的“滴灌”教學，教學才能溢滿呵護，富有親和力，不經(jīng)意間，潤物無聲，教化無痕。在夸美紐斯看來，“使一切心理因素因此得以變和諧，變得美滿”[3]53的教育方法是最好的，教師教育不同水平的學生也要運用合適靈活的方法，“把孩子們的求知與求學的欲望激發(fā)起來”[3]83，培養(yǎng)學生健康向上的心靈。正如他主張的，好教師就像播種者：他們應該準備好土地，播撒種子，再給它們澆水;然后，植物就會依照它們自己的天性生長。因此，教師一定要考慮到每個年齡段和每個班級的典型精神狀態(tài)，用耐心和仁慈去適應他們[4]。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的“因類施教”

過去，由于技術的局限，人們開展班級授課制下的因材施教還有不少制約，而在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，因材施教擁有了新的內(nèi)涵和更廣闊的發(fā)展平臺，互聯(lián)網(wǎng)以隨時、隨地互聯(lián)的技術為建構適合每個人的個性化菜單制教育提供了可能[13]。“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的深度融合極大地拓展了教育的時空界限，為優(yōu)質(zhì)教育資源共享提供了方式，使學習選擇的自由度大大提高，為班級授課制的改革提供了新方向，也為因材施教提供了更加充分的條件。此形勢下，學生真正成為自主化的學習主體。毋庸置疑，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”有利于照顧個體，滿足尊重個性、弘揚個性的教育發(fā)展需求，助力人的個性化發(fā)展。

在推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的過程中，因材施教有了更加充分的條件，但若將“材”理解得過于狹隘，個體過度個性化，就會導致人的個性化發(fā)展走向極端，抹殺了人還具有的群體性的一面。比如，主張“在家上學”代替學校學習就是夸大互聯(lián)網(wǎng)對人的個性化的作用。需要清楚，雖然技術在很多方面具有優(yōu)勢，但它只能在已有的模型架構中處理問題，它沒有人類獨有的“溫度”，始終是“冰冷的”。人的發(fā)展不是孤立的，個體只有融入社會，明確自我社會角色，為社會所接納，才能更好地生活。所以，在認識到“互聯(lián)網(wǎng)+”促進人的個性化的同時，還要發(fā)揮其對于人的社會化功能，個性化與社會化是相輔相成的，都是個體發(fā)展和社會發(fā)展所必須，而教育的終極指向就是人的個性化與社會化的平衡統(tǒng)一。

因此，人們應進一步思考怎樣將個性教育更好地有機融會于信息時代。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的因材施教不能過度張揚人的個性，而要兼顧人的社會化進程，通過“因類施教”實現(xiàn)人的個性化與社會化的協(xié)調(diào)共進，培養(yǎng)個性與共性兼?zhèn)洌葌€性充分發(fā)展又助于促進社會進步的社會個體，使學生在復雜多變的社會環(huán)境里正確地進行知識選擇和創(chuàng)新，促進學生的最優(yōu)化發(fā)展。

夸美紐斯“視教育為包羅萬象而非故步自封的”[14]，正如Jaroslav Peprnik所說：“他是一個觀念由本土發(fā)展成熟為全球視野的教育家。”[15]英國教育學者基廷（M.W.Keating）曾評價道：到夸美紐斯他那個時代為止，“就其思想的深邃、堅實的卓越、涉及領域的廣闊，乃至實踐經(jīng)驗的豐富及其理論的可行性來說，教育家中沒有一位可以企及。”顯然，夸美紐斯在教育史上的開拓地位是不容置疑的，許多教育家都給予了他很高的評價。然而，關于他如何看待學生的個性以及“因材施教”，人們需要轉換角度去重新審視這一問題。

當代瑞士心理學家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在其為聯(lián)合國教科文組織出版的《夸美紐斯教育論著選》撰寫的導言“揚·阿姆斯·夸美紐斯在目前時代的重要性”中提到：“人們有時候批評夸美紐斯，說他忽視了人的個性。要證明事實并非如此，是很容易的。如果他真的不尊重每個兒童的個性以及每個兒童與其他兒童的區(qū)別，那他對于主動興趣，學生本人檢驗知識的能力和‘自己干’所給予的重要性就是毫無意義的。但他所主要關心的乃是對于他的學說的普遍應用。”[16]誠如皮亞杰所言，社會存在決定社會意識，由于時代發(fā)展的需要，夸美紐斯急于普及教育，在當時更加強調(diào)班級授課制，久而久之，人們就認為他忽視學生的個性，否定因材施教，并因此未意識到他潛在的“因類施教”思想。實際上，班級授課制是夸美紐斯基于“教學的簡明性與迅速性原則”，為了“節(jié)省教與學的時間和精力”[3]110而提出的，他的著眼點是改革教學形式和提高教學效率，并非否定因材施教。夸美紐斯對于人的個性的關注在其著作中是能窺見一斑的。

班級授課制備受批評恰是二元對立思維下人們對夸美紐斯思想認識不全面的表現(xiàn)。他的“因類施教”思想雖有不足，但在當今社會其積極意義更值得引起關注和思考。這也啟示人們以辯證的、歷史的眼光評判教育家及其思想。列寧說：“判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。”[17]作為后人，我們既需要歷代教育家“死”的思想，也需要他們活的智慧[18]。總之，在評價教育家時，必須站在歷史的角度，用實事求是的眼光去看待他們，不因為其過錯而抹殺其功勞，也不因為其功勞而掩蓋其過錯。

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