從演繹到演進：職業教育課程組織的應然轉向

張國紅

摘 要 目前職業教育課程組織仍然普遍存在“基礎+應用”式演繹思維的過度運用，要形成符合職教特點的課程體系，需要實現對演繹思維的超越，構建“演進”式課程，即對應的課程結構從“倒碗形”向“正碗形”轉向，這實質是以“實踐話語”與“學生立場”化解了理論與實踐的二元對立與等級觀念。從碗形底部向上遞進的課程序列就是從簡單到復雜、從低水平到高水平的演進過程，符合了學生認知的心理順序，也契合了學生的職業成長規律。但職業教育的“專業教育”情結與新職業主義下的“趨專業化”現象，形成了演進式課程推進的現實阻力，綜合認為，“核心+方向”演進式結構是職業教育課程組織的新形態。

關鍵詞 演繹;演進;職業教育課程;課程組織;職業能力

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0018-05

職業教育課程不僅要關注學生獲得哪些職業知識與能力，而且還要關注學生以什么序列或結構來獲得這些知識與能力，進一步說，課程組織是影響學生職業能力發展的重要變量。長期以來，受傳統教育的影響，職業教育課程開發“重內容輕組織”，習慣性地以“應用模式”組織課程，遵循從理論到實踐的“演繹”思維。職業教育要真正謀求立足職業崗位或工作任務的自我發展，必須以“演進”式思維構建課程新形態。

一、傳統職業教育課程組織的演繹思維與超越

（一）職業教育課程組織演繹思維的過度運用

演繹是由一般原理推出特殊情況的思維方式，可以引申為從抽象到具體，從理論到實踐的推理思維。任何一個領域包括職業教育課程都不會排斥演繹思維。但站在職業教育課程的本質視角，可以看到職業教育課程組織對“演繹”的過度依賴與運用。

1.分段式演繹邏輯

在職業教育課程中，理論與實踐的關系處理始終是一個核心問題。盡管職業教育的目標直接指向實踐能力，但我國教育的學術傳統，不會輕易繞開理論談技能，且“實踐是理論的應用”這一哲學理論已獲得大眾認同，以致把實踐當作是理論直接演繹的結果?！胺侄巍本统蔀榱诉@種邏輯的必然選擇，即過于強調“先學什么”與“后學什么”之間的邊界，把課程組織序列設計為一段接一段的演繹鏈。最典型的代表是職業教育“三段式”課程，其遵循了從基礎理論到應用理論，再到技術實踐的分段演繹邏輯，在課程組織中則形成為“文化基礎課—專業基礎課—專業實踐課”的三段式課程結構。

我們不能否定“把實踐或技術看作是理論的應用”的合理性，但是，這一哲學理論僅僅表達的是實踐與理論的宏觀關系，并非具體工作過程中理論與實踐的必然聯系，這種把宏觀哲理俗套地應用到具體實踐的做法本身就是一種對演繹思維的過度運用。這種過度運用，必然導致實踐是理論的附庸地位，否定了實踐自身結構的獨立性。實際上，“實踐知識對實踐的生成作用是直接的，但理論知識要對實踐具有生成作用，就必須經過‘再情境化過程，將其有機地整合到實踐知識中去?！盵1]職業教育培養的是技能型人才，并非應用型人才，只有以實踐為中心，在圍繞工作任務的不斷實踐中才能獲得職業技能的自我建構。

2.分解式演繹邏輯

當看到在學科理論和實踐能力之間存在一條巨大鴻溝時，學科課程在職業教育中的解構已成共識，職業教育課程必然走向去學問化。但面對職業能力培養的復雜性，我們往往會重拾演繹思維，退而求其次地轉向對技能訓練的強化，傾向性認為職業能力是由大量單一技能綜合演繹的結果，把實踐教學幾乎等同于技能訓練。加上技能訓練組織的可操作性，容易導向對復雜職業能力的窮盡式分解，走向狹隘的技能訓練主義。

事實上，并非強調動手實踐就一定改變了學習性質，如果站在職業能力的立場，單一的技能訓練和純粹的學科知識學習，存在學習性質的某種一致性，即這兩種類型的學習都不能簡單演繹為綜合職業能力。“傳統的技能訓練強調的是點狀的重復操作，由于缺乏將其進行整體化鏈接的綜合性工作任務和工作過程，因此無法獲得對綜合職業能力形成過程極為重要的‘工作過程知識和‘背景意識”[2]，僅僅依靠熟練的技能和零碎的知識在一個日益復雜的工作情境中很難發揮其應有的作用。

（二）演進式架構：超越課程組織的演繹思維

不可否認，職業教育課程組織至今沒有擺脫理論到實踐的演繹框架，“實踐是理論的應用”這一命題本身沒有錯誤，關鍵是把“應用”無意識地看作是一個簡單的演繹過程。因此，專業理論知識被置于基礎性的地位，由此自然導向職業教育的學科化，也人為制造了理論與實踐的分離，更是強化了“重知識輕技術”的傳統觀念。盡管職業實踐需要知識，也需要理論指導，但必須認識到，傳統學科知識不具備直接生成實踐能力的功能，“知識的‘應用實質是打破知識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程，產生式結構即為知識的工作結構表征方式?！盵3]也就是說，從知識到實踐是先打破一個舊結構再重構一個新結構的艱難重組過程。

超越演繹思維，打破“先理論后實踐”的線性演繹桎梏，構建“演進式”課程結構，即尊重實踐能力自身結構的獨特性，強調實踐能力的自我進化與生長。這實際上是超越理論與實踐的二元分離思維，把形成實踐能力的視角統一到工作任務的載體之中，讓學生在圍繞工作任務的理實一體化行動中實現知識與工作任務的黏合，從而自我建構實踐能力。如果說，演繹式課程試圖構建一種從基礎到應用，從理論到實踐的人工序列，那么演進式課程就是從職業教育自身特點出發，構建一個從簡單到復雜、從低水平到高水平發展的自然序列。實踐能力的形成不是基于靜態組合的分步轉換過程，而是一個基于動態生成的逐漸累積、演進的過程[4]。

二、職業教育課程結構的演進式模型

（一）演進式課程結構的本質

職業教育課程中“演進”對“演繹”的超越，實質上是傳遞了一種理論與實踐“地位平等”的意識，及強調課程結構序列與人的主體發展規律的呼應。歸根結底，演進式課程結構的本質是指向“實踐話語”及“學生立場”。

1.確立“實踐話語”

受傳統文化影響，以知識與理論為取向的學科話語體系占據著意識主流，實踐話語始終被排擠在“卑微的角落”，傳統考試制度又是強化了學科話語的絕對統治地位。而在最應崇尚“實踐”的職業教育，因為沒能跳出從理論到實踐的演繹框架，實踐只是作為理論的延伸與應用，從而被置于理論的附屬地位。

區別于學科體系，演進式課程看到了實踐體系的相對獨立性，其把理論與實踐統整于職業活動的工作邏輯當中，由此化解實踐與理論的對立思維與不平等關系。事實上，實踐知識的存在形態與以學科為載體的學科知識完全不同，其是依附于工作過程的，培養實踐能力合理的路徑不是從理論到實踐，而是直接從簡單任務到復雜任務的實踐。演進式課程的邏輯起點不是專業理論知識，而是圍繞工作任務的實踐，生成實踐能力的過程不是“應用 ”，而是基于實踐的自我建構。所以，項目課程、任務課程等作為職業教育課程的主體部分，且在課程實施中以實踐為主線，成為必然選擇，為職業教育確立了“實踐話語”的主體地位。

2.關照“學生立場”

演繹式課程建立在“實踐是理論的應用”這一哲學理論的基礎上，這種宏觀理論與實踐的關系，不足以關照到學生作為生命個體的學習特點，并且，僅根據知識本身的邏輯來構筑課程結構，會無形放大理論知識的“存儲”意義，從而企圖通過一次性教育最大限度地使學生獲取一生所需要的基礎知識，對應的課程教學將不自覺導向“教師中心”和“知識中心”，學生主體地位不能得到充分尊重。

演進式課程超越了為演繹而儲備知識的靜態思維，走向了基于生命發展的動態基礎觀，“把基礎視作有生命的“細胞”的發育生成之果，”[5]而不是無生命的“建筑磚瓦”，正是細胞生生不息的繁衍，一棵小樹才成為參天大樹。也就是說，基礎不是事先一次性打好的，基礎的形成是一個動態過程。學生對某一知識的理解及其相關能力是一個逐漸發展、日趨成熟的過程，這種發展變化不是簡單的從認識到應用的一維變化，而是一種多維度交織的生態演替。課程最終要落實到學生身上，演進式課程追求其結構序列與學生職業成長規律相契合，這是對學生作為一個生命個體的充分關照。

（二）演進式課程結構模型的構建

1.理想結構模型：從倒碗形到正碗形

傳統職業教育課程一般包括公共基礎課程、專業理論課程和專業實踐課程三類，對這三類課程進行合乎邏輯的組合與排序會形成職業教育特有的課程結構。在演繹思維下，其課程展開的邏輯是從“更基礎”到基礎，最后再到應用，對照這三類課程，即實行從“更基礎”的公共基礎課程到基礎的專業理論課程，再從基礎的專業理論課程到專業實踐課的演繹路徑，這是典型的傳統“三段式”課程，其基本結構模型見圖1。學生學習這些課程的順序是從“倒碗形”的底部開始，從底部基礎部分先學習公共理論知識與專業理論知識，然后從低到高遞進，構成了從理論到實踐、從抽象到具像、從大到小的序列進程。

所以，演繹式課程一開始就把學生導向學問化的學科體系，這對于抽象思維相對薄弱的職業學校學生而言，是一種學習高門檻，導致他們難以適應與興趣大減。從理論到實踐的演繹路徑，表面上沒有忽視實踐環節，實際上已人為地設立了理論與實踐的等級，制造了理論與實踐的分離，這種具有強烈學問化傾向的從理論到實踐的演繹路徑其實是一種非自然的人工序列，與學生在認識過程中自然的心理順序不能形成一致，必然導致職業教育學生的低效學習。

為此，需要重新反思職業教育課程組織的應然邏輯。徐國慶認為，“人的心理發展邏輯一方面意味著職業能力的形成是一個多要素交織互動的綜合發展過程，其發展的每個階段都需要相應的文化基礎知識與專業理論知識作為支持，而相應的文化基礎知識的學習，尤其是專業理論知識的學習，也需要以相應的職業能力發展水平為基礎。”[6]也就是說，在職業能力發展的任何階段都不能人為分離理論與實踐的互動關系，從理論到實踐的演繹是一個艱難的再學習過程，培養職業能力不要人為制造從理論到實踐的“分步”與“繞彎”，職業能力的培養需要一開始就讓學生進入實踐的行動體系當中，并在圍繞理實一體化工作任務的實踐中“演進”職業能力，其對應的基本結構模型見圖2。演進式課程不排斥知識與理論，而是從另一視角看待知識與技術實踐的關系，即“我們需要改變‘知識與工作任務之間的關系是線性的這一基本假設，事實上知識與工作任務之間應當是焦點與背景的關系。”[7]從圖2來看，處于碗形結構中心的是基于工作任務的技術實踐，與之相關的知識始終以背景的方式存在，從“碗形”底部向上遞進，技術實踐的相關知識的體量會越來越大，越來越系統，工作任務越復雜。

如果演繹式課程是從抽象到具體，從大到小的排序結構，那么演進式課程則剛好相反。這種課程的學習順序是從“碗形”底部最簡單的學習性工作任務開始，從低到高遞進，相關理論與知識是“按需”動態進入的，而不是一開始就讓學生學習“實踐專家”才需要的系統理論知識。整個過程以理實一體化學習為主線，相關知識會越來越抽象，這樣的演進式課程契合職業教育的本質特點。一是契合學生認知的心理順序。對于職業學校學生，具體實踐的興趣大于系統知識學習的興趣，那么從具體到抽象的學習順序是一個循循善誘的過程，是一種自然的認知心理順序。二是契合從易到難的學習過程。一般認為，職業學校學生多數具有形象思維而不是抽象思維的智力結構，對他們而言，具體實踐比學習理論容易，那么，從具體到抽象，就是從易到難的演進過程。三是契合職業能力的發展規律?！叭说穆殬I成長不是‘從不知道到知道的知識學習和積累，而是‘從完成簡單任務到完成復雜任務的能力發展過程，其間必須經歷從‘新手到實踐專家的多個發展階段，每個階段都有對應的知識形態。”[8]且從低級水平到高級水平所對應的知識形態會越抽象、越系統和越具有智力性，這種職業能力的發展路徑與演進式課程從具體到抽象的遞進順序具有一致性。

2.正碗形結構與專業特點的相關性模型

在縱向維度上，課程組織的正碗形結構表達了技術實踐相關知識“從小到大”的演進邏輯，但這只是針對以培養學生綜合職業能力為目標的職業教育課程結構的共性模型。職業教育專業門類繁多，不同專業的技術實踐所對應的相關知識系統化程度或所表現的知識形態有所區別，特別是不同專業所需的背景知識儲備在不同的階段存在差異，如美發、木雕等專業，入門實踐所對應知識的系統化程度相對不高，幾乎可以直接進入實踐課程;而汽車修理、數控等，入門學習的知識門檻相對較高，在實踐前，需要先有一定的基礎安全知識或基本專業理論知識。根據所需知識形態的系統化程度，筆者把專業分為技能型、技藝型、服務型、技術型和知識型，并認為這五大專業類別對應所需要的背景知識在其系統化程度上存在一定差異，見表1。

可見，從技能型到知識型專業，與工作任務依存的知識會依次越系統，尤其在各類專業進入實踐的初始階段，差異性表現將更具明顯。那么，如果考慮演進式課程結構與專業類別的相關性，并對結構模型作縱切，將形成如圖3所示的平面示意圖。假定在職業能力高水平階段所有專業的知識系統化程度是基本一致的，即所有專業類別的碗形頂部寬度相同，那么在碗形底部向上遞進的過程中，不同階段所對應的知識系統化程度會存在專業類別差異，在平面模型上則是對應的碗邊斜率不同。如財經、金融等知識型專業需要在“碗形”底部的起始學習階段先學習更多的系統化技術知識或理論知識，烹飪、美發等技藝型專業在“碗形”底部的學習階段對相關系統化知識的需求相對較少，對應形成的“碗邊”斜率相對較小。

三、職業教育課程組織的現實取向

課程組織的演進邏輯符合職業能力發展的規律，也能更好地促成課程建設的理實一體化思維，演進式組織方式應成為當前職業教育課程的普遍現實。

（一）演進式課程組織之難為

職業教育培養目標應清晰指向社會職業崗位之所需，那么在課程組織形式及內容上，自然應圍繞職業崗位來思考。明確了職業崗位，職業教育課程組織就有了確定的演進方向，課程組織就不會為了未來的不確定而追求一種不變的“基礎”，而倒逼對學科體系的追求。但綜觀職業教育的發展，至少有兩股力量在演進式課程組織中形成了阻力。

1.職業教育的“專業教育”情結

職業教育要淡化“學科”已成共識，但人們對職業教育中設置“專業”當作理所當然。事實上，職業教育本質上應當以“職業”或“崗位”作為課程的組織形式，與“專業”不直接相關。因為“‘專業是學科與現實生活、生產相結合、相交叉的領域，是學科知識的運用”[9]，因此，在高等院校尤其是應用型本科，以“專業”作為課程組織形式，實行“專業基礎+專業應用”的演繹式課程組織有其合理的邏輯，但職業教育課程或課程群的內容序列，既不是學科體系，也不是專業體系，而應是職業崗位之工作過程體系，即應構建指向具體工作崗位的契合職業成長規律的演進式課程體系。但目前職業教育的現實是，按專業招生、分專業組班及組建對應課程，面對職業教育的“專業”設置，大都不自覺地仿照本科院校的“專業教育”來組織課程，養成了以“專業教育”的思維來實施職業教育，始終難以形成具有職業教育自身鮮明特色的課程結構。

2.新職業主義下職業人才的“趨專業化”現象

根據職業崗位的工作任務選擇和組織課程內容，職業情境中的職業知識是以附屬于工作任務的形式而存在的，職業知識與工作任務之間存在著“確定性”聯系，職業知識是伴隨工作任務的學習而生成的。由此，以實踐課程為主線，課程組織的演進式框架具有天然的合理性。但隨著社會經濟模式從福特主義向后福特主義轉型，企業對人才素質的要求在上移。徐國慶認為，“新職業主義時代，職業知識的存在范式發生了根本變化，職業知識與工作任務之間的確定型聯系被銷蝕，職業活動與專業活動的邊界在模糊，職業活動越來越具備了專業性質?！盵10]正是在知識與工作任務之間難以建立清晰、確定的聯系，往往會導向讓學生先學習抽象的、普適性的理論知識來應對，這與課程的演繹思維形成共鳴，卻成為演進式課程的現實阻力。

（二）核心+方向：職業教育課程組織的新穩態

在科技迅猛發展及未來職業不確性增加的背景下，職業教育更加重視對學生終身發展的關照。所以，強調核心能力的培養成為新時期職業教育的合理訴求，核心能力是一種可遷移的跨職業的關鍵性能力，與之對應，就開發形成了職業教育的核心課程。但是，職業教育的對口就業是一個非?，F實的問題，職業學校學生的技能素質理應與實際的就業崗位能力相對應，讓學生能直接勝任或經過短期培訓后勝任崗位工作，這就要求職業教育應該有針對性的崗位能力學習，由此就會形成方向性課程，以滿足不同學生的就業需求。所以，“核心+方向”的課程組織會成為職業教育課程的新穩態。

整體上看，“核心+方向”的課程組織方式，是以通過學習掌握一定的相對穩定的核心能力為基礎，以應對不同崗位的職業能力要求。從某種意義上說，還沒有跳出演繹思維的框架，本質上還是一種“基礎+應用”的演繹式課程。但該組織方式中的核心課程不是傳統意義的學科課程，本質上是以理實一體化課程為主體，也就是說，核心課程自身的組織架構仍然應是演進式邏輯，即核心能力是從低水平到高水平演進的結果，并由此接續形成方向性課程建設的演進式思維慣性，在教學中能夠以項目課程為主體，真正實行理實一體化教學。因此，“核心+方向”課程組織是演進式課程框架在新職業主義下的改良，是能夠動態適應社會發展的新型課程形態。

參 考 文 獻

[1]石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006：131.

[2]趙志群.職業教育學習領域課程及課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（6）：1-8.

[3]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：223.

[4]韋斯林，賈遠娥.學習進程：促進課程、教學與評價的一致性[J].全球教育展望，2010（9）：24-31.

[5]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：30.

[6]徐國慶.職業教育課程、教學與教師[M].上海：上海教育出版社，2016：131.

[7]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2013：30.

[8]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：110.

[9]賈劍方.教育分類視角：專業不宜作為職業教育的課程組織形式[J].職業技術教育，2017（13）：14-19.

[10]徐國慶.新職業主義時代職業知識的存在范式[J].職教論壇，2017（21）：4-11.