歷史教學中有效設問的實踐探索

屈生雄

【關鍵詞】 歷史教學;設問;歷史思維

【中圖分類號】 G633.51

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）15—0178—01

巴爾扎克說過：“打開一切科學的的鑰匙都毫無異議是問號。”問是深入的階梯，是長進的橋梁 ，是觸發的引信，是覺悟的契機。會提問題，也是教師具有較高教學境界的一種體現。筆者發現，在一些優秀的教學中，教師看似不經意得那么一問，會立刻在平靜的課堂上激起一圈又一圈的漣漪，由激蕩、擴散到消失，在潛移默化中培養了學生良好的思維習慣，激發了學生的思維和探究的熱情及興趣，調動了學生參與思考和活動的積極性，從而達成課程目標，實現對歷史人物、事件、知識的正確理解、認知和感悟，也實現了新課標的要求。那么，在歷史課堂教學中，如何進行科學有效的設問和引導呢？

一、 淺處深問，靜中得疑

教材中的有些內容，學生似乎一看就懂，處于無疑的境地。若教師能稍加分析思考，在平實無華敘述中誘導學生去深入思考，去發現歷史人物或事件蘊含的古代智慧或深刻道理，甚至引申出對當今時代或人生的思考，可讓學生在獲取知識的過程中增長智慧，提高認識。這樣的“深問”與“得疑”，就如同向平靜的湖面丟下石子，會激起一道道漣漪。如在學習“張騫通西域”這部分內容時，課文介紹很簡單，學生通過快速閱讀，即可知道張騫出使西域的目的、路線、經過和結果。從學生的學習表現看，仿佛“無疑”，筆者及時設問：“張騫為西域各國帶去了什么？他又為中原帶回了什么？”讓我們進一步深究：“從地圖上看，張騫會通過哪些地區？他會遇到哪些困難？他為什么會花費那么長時間？在他身上有哪些優秀的精神品質值得我們學習？”學生可能會一時答不上來，但可促其思考，進行深入探究。經過前后知識的對比和討論，筆者趁勢對其引導，從而使他們排除了疑點，拓展了知識，使張騫這個人物在他們心目中的形象有了升華，變得有膽識、有思想、有抱負，并且有堅定的信念和勇于探索未知世界的精神。在全面了解張騫的同時，學生受到了美的熏陶，在獲取知識的過程中，潛移默化地提高了思想認識。

二、 變換設問角度，力求新穎、有實效

同一問題，提出的角度不同，效果往往也不一樣。在講授“罷黜百家，獨尊儒術”這一漢武帝加強大一統的措施時，教師一般會不假思索地提問：“罷黜百家，獨尊儒術”實施的原因是什么？有什么歷史意義？這類問題很傳統，也容易使學生感到厭煩，使本身枯燥的知識更加索然無味，很難調動學生思維的積極性及學習的興趣。但是，若一反常規地發問：“同是為了加強思想統治，秦始皇和漢武帝采取的措施有什么不同？誰的措施更好，好在哪里？”這樣更容易激發學生的好奇心，學生感到新鮮有趣，思維的波瀾也會因之激起。這樣能夠增強學生分析問題、歸納問題的能力，他們在對比中會發現兩位帝王思考處理相同問題的不同方法，孰優孰劣，一目了然，此時無聲勝有聲，可達到應有的教學效果，達成新課標的要求。

三、 擴展知識視野，誘導思維，進行比較學習

比較可以發現不同，比較可以拓展視野，比較可以獲取智慧。如在學習完“漢武帝鞏固大一統王朝”這一課后，可設問如下：“秦始皇和漢武帝為加強中央集權，都采取了一系列強有力的措施，他們在思想、政治方面分別采取了哪些措施？你認為在這些措施中，誰的更有效？為什么？”這些問題是在同學們全面了解我國歷史上這兩個著名的帝王之后提出來的，有一定的難度，但通過比較，讓同學們發現兩個帝王治國方法的同與不同，這樣，學生的思維會不斷發散、求異，既保持了思維的活力，又培養了思維的靈活性。

四、 迂回設問，細化問題，逐層遞進

有些歷史問題較復雜，讓學生正面回答，課堂會出現“卡殼”或沉悶現象，效果不佳。若使問題細化、有層次性，逐步加深，則可達到退中求進的目的。如學完“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”后，學生對“民族交融”這一概念的理解始終都很模糊，若這樣提問：“北魏孝文帝的改革為什么會促進北方民族的交融？”由于本身概念模糊，學生很難回答，甚至無從下口，效果必定不理想。若對提問內容稍作變通，設計若干個小問題，情況就大不一樣：問題一，西晉后期，內遷的少數民族是哪五個？問題二，他們的居住地域發生了什么變化？問題三，隨著居住地域的變化，出現了一種怎樣的趨勢？這種發展趨勢主要受哪個民族影響？問題四，今天的五十六個民族中有“五胡”中的少數民族嗎？為什么？問題五，北魏孝文帝的改革可能會使哪個民族消失？為什么？通過這一系列迂回設問，就會自然地引導學生去閱讀、歸納、分析、綜合，其思維過程是連續的，是逐層深入的，在教師的循循誘導中順利地越過障礙，掌握“民族交融”的所有知識要素，并加深對北魏孝文帝改革的理解和認識。

編輯：孟 剛