農村初中數學課后作業(yè)分層設計的策略研究

陳芳

摘 要：農村地區(qū)的現(xiàn)代化教學條件有限，依托大數據工具的精準個性化教學亦便無從引進與實施，因此，農村教師需要去探索除此之外在此地區(qū)條件可允許范圍之內最大限度能夠實現(xiàn)個性化教學的教學方法，此對于較難的初中學段數學學科的教學而言尤為亟需。而此成果之一便是對于課后作業(yè)的分層設計。通過在一定程度上滿足各學生的學習鞏固需求，避免由于時間、習題分配不科學而帶來的資源浪費與由此造成的低效、無效學習的后果。

關鍵詞：農村初中數學；課后作業(yè)；分層設計

課后作業(yè)設置的初衷在于促進每一名學生的知識運用、鞏固、深化與疑問點發(fā)現(xiàn)，因此，其幾乎決定著主體的學習質量，并具有“因材布置”的客觀需求。而以往面向全體學生的統(tǒng)一化、隨意化作業(yè)不但無法在最大限度上發(fā)揮其本身應有的作用，反而導致了“優(yōu)等生吃不好”、“中等生吃不飽”“后進生吃不了”的后果。作業(yè)分層設計即是為避免此現(xiàn)象出現(xiàn)、真正發(fā)揮其促進學生個性化知識運用鞏固作用而衍生的一種課后作業(yè)設計方向，其具體則可有以下三方面構成的模式。

一、學生分層，作業(yè)交叉重疊式分層

作業(yè)分層設計的前提則是對其實施主體——學生的分層，此分層工作必得依據的邏輯線便是對學科優(yōu)等生、中等生與后進生的區(qū)分，但教師亦需充分發(fā)揮自己的教育智慧來使每類學生能夠欣然地接受如此的分層形式。在學生分層之后，則便是依照此對各個層級作業(yè)的分割布置。在慣性思維方式下，即是界限明確的學生層級與作業(yè)難度層級的一一對應，但按照學生最近發(fā)展區(qū)的理論，我們不僅要著眼于學生的現(xiàn)有水平，也應考慮到其在未來可以達到的發(fā)展水平，從而實現(xiàn)其思維與能力最大幅度的提升。因此，各層級作業(yè)交叉重疊式的設計形式應為可采。

例如，為避免同學們對于“優(yōu)等、中等與后進”此分層方式的排斥，我則將此三組名稱分別改為：“超越組、前進組、奮進組”，并在分組陳述過程中用詞充滿諸如“duang，duang duang地一步一個腳印”的幽默感，以使同學們能夠明確自己目前的學科水平而又能夠欣然接受自己的組別定位。除此，在作業(yè)分層上，并不是單純絕對的“優(yōu)等生對難題，中等生對中等題，后進生對基礎題”式的設計，而是使其每個層級的學生皆有一定量的自己能夠“自然消化”的題，也有一定量的“需要細嚼慢咽以助消化”的更高層級的題目。即在后進生的基礎題目之外，我還會布置幾道適宜中等級別的題目；在中等生的中級難度題目之外，我亦會添置幾道高級難度的題目，以此促力每個層級的學生在穩(wěn)妥地學會知識運用而不會造成因為太易或太難而喪失興趣的后果的同時，還能夠為其提供“不斷向上攀沿的臺階”。

二、層際合作，優(yōu)帶中弱與中優(yōu)帶弱

在上述的交叉重疊式分層作業(yè)設計之后，便是“作業(yè)”實踐的環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)的宗旨則是將前一環(huán)節(jié)的作業(yè)設計與布置的鋪墊作用發(fā)揮到極致，達到該環(huán)節(jié)理應達到的效果。這就要求傳統(tǒng)學生獨立課后作業(yè)的形式需改換為層際合作，以通過“優(yōu)帶中弱與中優(yōu)帶弱”的方式避免因學生個人能力的局限而導致的作業(yè)完成量少、完成質低的結果。

例如，在上述第一點的作業(yè)交叉重疊式設計之后，在“做作業(yè)”環(huán)節(jié)，我則組織同學們采用了“層際合作”的形式，即在班級“超越組、前進組與奮進組”的分組之外，我又將全體同學按照“1個優(yōu)等生+3個中等生+2個后進生”的方式進行了組別重建。并為促進其組內成員的互相幫助，在作業(yè)評價上，我規(guī)定了“整組成員平均成績算作組的成績參與班級各組排名”此一評價方式，所以組內優(yōu)等生在完成自己作業(yè)的同時還具有幫助指導中等、后進生的義務，中等生亦具有指導幫助組內后進生的義務。如此的層際合作與人員重組將通過資源的合理分配與合理的制度規(guī)約而在促進交叉重疊作分層作業(yè)的初衷目標達成的同時，也能夠促進學生合作意識與能力的提升。

三、分層評價，層級目的個性化分評

繼“做作業(yè)”的實踐之后，作業(yè)評價也作為一個完整作業(yè)模式的重要組成部分存在。對于分層式的作業(yè)設計，在作業(yè)評價上理應采用的方式也是分層評價。即參照每個層級學生的實際水平、從實際水平出發(fā)的作業(yè)設計目的達成情況、學習以及合作態(tài)度給出客觀公正的個性化評價。當然，依照分組形式不同，也可有多種評價方式，如上述第二點中提及的在組別重建之后的整組平均成績評價法。

例如，對于后進生“奮進組”，我主要會從這幾個指標出發(fā)進行評價：書寫認真度、由其所在組優(yōu)等生、中等生學生反饋而來的其在組內的問題提問情況、傾聽與反饋情況、最后問題解答完成的量與正確率等，因為此層級學生最缺乏的便是學習的主動性，將主動性情況作為主體指標的評價對于其本身而言亦是一種監(jiān)督。對于中等生“前進組”，我則主要以“中等難度作業(yè)的正確率情況、高等難度題目的思考情況”作為指標進行評價，以鞭策其在正確率與能力上面的提升。而對于優(yōu)等生“超越組”，我則將作業(yè)的完成結果作為評價的唯一指標，以鞭策其思考力與正確判斷力、踐行力的同步突破和提升。

分層作業(yè)設計的目的在個性化教學，即適應每名學生的學習節(jié)奏與現(xiàn)有水平而對其進行契合其能力、在其最近發(fā)展區(qū)內的引導，以使后進生能夠“吃得了”、中等生能夠“吃得飽”，優(yōu)等生能夠“吃得好”，而這便是教育本該具有的面貌。

參考文獻：

[1]劉桐汐.基于分層教學下的初中數學作業(yè)分層設計研究[J].教育現(xiàn)代化，2018，5（44）：370-372.

[2]張豪.淺談作業(yè)分層在數學教學中的運用[J].數碼設計，2017，6（10）：218-219.

[3]季國平. 農村初中數學作業(yè)分層設計的實踐研究[J]. 中國校外教育，2015（6）：112-113.

[4]林萃. 淺談初中數學作業(yè)的分層設計策略[J]. 語數外學習（初中版中旬），2014（4）：74-74.

[5]羅淬. 初中數學練習、作業(yè)分層設計的實施[J]. 科教導刊（上旬刊），2013（7）：101-101.

★ 本文系湖南省衡陽市教育科學“十三·五”規(guī)劃立項課題的研究成果，課題立項號：DXJ2019007