由“網開三面”摭論上古史教學中的史料辨證

關鍵詞 上古史，史料實證，歷史教學

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）19-0017-06

2018年高考歷史全國Ⅱ卷有這樣一道題：

據《史記》記載，商湯見野外有人捕獵鳥獸，張設的羅網四面密實，認為這樣便將鳥獸殺絕了，“乃去其三面”，因此獲得諸侯的擁護，最終推翻夏桀，創立商朝。這一記載意在說明

A.商湯成功緣于他的仁德之心

B.捕獵是夏商時主要經濟活動

C.商朝已經注重生態環境保護

D.資源爭奪是夏商更替的主因

典故“網開三面”最早見于《呂氏春秋·孟冬紀·異用篇》，原文：

湯見祝網者，置四面，其祝曰：“從天墮者，從地出者，從四方來者，皆入吾網”。湯曰：“嘻！盡之矣。非桀，其熟為此也？”湯收其三面，置其一面，更教祝曰：“昔蛛蝥作網罟，今之人學紓。欲左者左，欲右者右，欲高者高，欲下者下，吾取其犯命者。”漢南之國聞之曰：“湯之德及禽獸矣！”四十國歸之。人置四面，未必得鳥，湯去其三面，置其一面，以網其四十國，非徒網鳥也。

后人遂用“網開三面”“網開一面”寓意恩澤優渥，或謂給一條生路。故事強調商湯的仁愛之心，布德施惠，贏得了方國信任。《呂氏春秋》成書于戰國末年，呂不韋著眼于統一后的治國要務，力圖改造法家專注武力的傾向。《史記》這段記載源于《呂氏春秋》。以《史記》的記載命題，立意僅是為了說明商湯推翻夏桀的原因嗎？不是。我認為此題涉及的更深層次的問題是：如何認識產生于先秦及后來的上古史史料？進而我們應該考慮，教學中應如何處理相關問題。

一、上古史料都是歷史的忠實記錄嗎？

1.《呂氏春秋》編撰特點及其目的

先秦諸子在營銷自己學派的觀點時，喜歡撰寫政治寓言，通過流傳或者自創的散文式的精練故事來表達治國思想。在這方面，道家尤為擅長。完成于秦始皇統一六國前夕的《呂氏春秋》，是秦相呂不韋與其門客集體編撰的一部“雜家”名著。編書的目的在于辨明是非和采摭治亂教訓，為統治者提供政治經驗。《呂氏春秋》規模宏大，分為十二紀、八覽、六論，其編寫有著嚴密的計劃和預設，按照天、地、人三個層次的互相呼應確定主題和論述，論證統治的長久性要以“大道”為準，治國的價值取向要法天地、自然。以其最重要的“十二紀”為例，文章按照月令編寫，按春生、夏長、秋收、冬藏的象征性意義安排主題，分別是春季討論養生，夏季討論教育，秋季討論戰爭，冬季討論死喪，試圖解釋并驗證天地人之間的一切現象，論證是與非、可與不可的“道”都屬于應和天時的人世安排，體現了天道自然與社會治理的吻合。正如其《季冬紀·序意》所云：“上揆之天，下驗之地，中審之人，若此則是非、可不可無所遁矣。天曰順，順維生;地曰固，固維寧;人曰信，信維聽。三者咸當，無為而行。”①此書雖融合儒、墨、陰陽、法、名、兵、農諸家學說，但卻是以道家思想貫穿始終。因此為它作注的東漢學者高誘說：“此書所尚，以道德為標的，以無為為綱紀。”②

商湯有沒有做“網開三面”事，已無法考證。即便確有其事，也不能充分說明“四十國歸之”與其有因果關系。根據《呂氏春秋》的編撰特點，不難看出，“網開三面”意在兜售春秋戰國時期流行的觀念，宣揚養生、無為、道法自然的政治主張。顧頡剛先生說：“（史料）大概可以分成三類：一類是實物，一類是記載，再有一類是傳說。這三類里都有可用的和不可用的，也有不可用于此而可用于彼的。作嚴密的審查，不使它僭冒，也不使它冤枉，這便是我們研究歷史學的人的任務。”③先秦史料在“實物”和“記載”兩類上均不如后代，唯有“傳說”較為繁盛;文獻記載多有傳說或神話的印記。《呂氏春秋》寫有“濫竽充數”“畫蛇添足”“守株待兔”“刻舟求劍”“狐假虎威”“掩耳盜鈴”“買櫝還珠”“自相矛盾”“拔苗助長”“亡羊補牢”等深邃雋永的寓言，可讀性非常強;倘若將其作為直接史料，就不太合適。

2.先秦偽書偽史與《史記》成書

梁啟超說：“‘好古為中國人特性之一，什么事都覺得今人不及古人，因此出口動筆，都喜歡借古人為重，此實為偽書發達之總原因。”④春秋戰國處于社會巨大變革時期，當時的學者出于政治目的往往托古立說而故意造偽，當然也不乏古籍整理者因缺乏歷史意識而無意成偽，但總體上以前者居多。因此顧頡剛說：“（戰國）什么都需創新，然而‘創新的事業卻掩護在‘復古的口號之下，所以那時無論什么制度和思想都會反映到古代去，好像水上樓臺的倒影，于是戰國的燦爛成為古代的燦爛，戰國的矛盾沖突成為古代的矛盾沖突。”“百家爭鳴，皆欲以己說易天下，為欲起人信念，必求證于古人;然彼時社會已與古代截然異致，誓不得不強古人以就我，而古史于是乎多歧。……于是古籍與古代史實常不相應。”⑤

除諸子百家托古立說外，還有統治階級援古立法、社會名流立異爭勝、宗教派別夤緣比附、復古學者嘩世取名、好利之徒冒功邀賞等，這些都是先秦作偽盛行的原因。

《史記》幾乎是一座先秦圖書館，其中記載的上古帝王的行動和成就多來自春秋戰國的文字和口頭資料，敘事生動，情節曲折。在“二十五史”中，《史記》最富文學性，司馬遷自述“近自托于無能之辭，網羅天下放失舊聞”（《報任安書》）。以后的官方修史，鮮有那樣的特點，這是《史記》在眾多史籍中別具魅力的原因之一。文學性與人們的審美情趣不謀而合，使其所述更容易被接受，也滋生了一些問題。清人袁枚就說：“史遷敘事，有明知其不確，而貪其所聞新異，以助己之文章，則通篇以幻忽之語序之，使人得其意于言外，讀史者不可不知也。”⑥唐德剛也曾質疑：“太史公是在寫歷史呢，還是在寫小說呢？司馬公這種寫法，我們在《史記》上至少可以找到數十條，條條可能都是道聽途說之言，而太史公卻以最生動的小說筆調，把它們寫入最莊嚴的歷史——位居‘二十五史之首的歷史！”⑦其實這并不奇怪，上古無文字，口碑流傳是歷史記載的主要方式，若用“莊嚴”苛求，那就沒辦法追記時隔千年的上古史了。

二、教學中可以使用有疑問的上古史料嗎？

1.情境創設不能依托有疑問的材料

歷史研究需要有力的證據和合理的邏輯。假設可以不落窠臼，而求證則不能無視材料、抹殺證據。與其他時段相比，上古史的研究和教學所能搜集到的材料，無論在種類還是數量上都要少很多，有的領域幾近荒蕪。加之上古史的文字史料多是后人的記載，距彼時已千年乃至更久，沒有地下文物印證，不能完全作為依據。這給教學造成一定的困難。于是，便有人嘗試用創設情境來解決史料的不足。比較流行的有虛構某一人物，通過“神入”“穿越”等，制造人物的一系列奇遇，以這些事件的發生、發展和評判來達到預設的教學目的。這樣教學方式不能說絕對不能用，但是授課者要注意提供確鑿的證據，大至人物經歷的事件，包括時間、地點、立場、同志、敵人、組織者、參與者等都要歷史上確有其事，小至人物生活的環境，包括衣著、食物、出行、家庭、語言、思想等要盡量符合所“神入”的時代。這就要求教學情境必須源于公認的、準確的、沒有疑問的史實和史料。

例如夏朝，確實存在，但夏的歷史史實還不清楚。《史記·夏本紀》也是根據春秋戰國的一些典籍，如《竹書紀年》《周禮》《尚書》《左傳》《國語》《孟子》等寫成。現行的人教版、人民版高中教材都沒有過多地闡述夏朝故事，只籠統地說禹傳啟建立夏朝，“家天下”局面形成。2016年教育部審定的《義務教育教科書》七年級上冊于此稍多一些，特別介紹了二里頭遺址和桀的殘暴。有初中教師受港劇《尋秦記》的啟發，根據《史記》和一些報章資料，安排了一個現代人物“穿越”至夏朝二里頭王宮上演“尋夏記”，課堂因此異常生動。然而《夏本紀》是司馬遷根據漢初伏生口述的《尚書》及有關歷史傳說編撰而成，很多學者對此存疑。費正清、崔瑞德主編的《劍橋中國史》沒有將夏朝視為信史，而是從商朝寫起。卜正民的《哈佛中國史》干脆以秦漢開篇，在事實上回避先秦的故事。近年來，日本講談社出版的《中國的歷史》從神話時代入手，不避三皇五帝和夏商，但是也再三強調：“即使夏王朝就是二里頭文化，也并不等于說文獻史料所記載的有關夏王朝的內容就因此得到了證實，更不能說，由此就可以通過文獻史料的內容來證明二里頭文化是否完備了王朝應有的政治體制等問題。這種立論本身就不合理。”①所以，教學中不能信誓旦旦地告訴學生夏一定是什么、一定有什么。二里頭遺址只是疑似夏宮，桀的殘暴和湯的仁愛也是春秋以后才廣泛流傳，《竹書紀年》的上古史就與《史記》截然不同。

中學教學面對的是未成年人，他們的世界觀正處于形成之中，對于歷史的認識容易先入為主，不負責任的情境設置勢必會對他們的發展造成不利影響。由于資料不足的原因，上古史教學應更重視對已有史料的辨別，要注意“有一分證據說一分話”，不能依托一些有疑問的材料想當然地信口開河。

2.轉換視角看待有疑問的上古史料

余英時先生把史家對文本的解釋分為“meaning”（文本的字面義）和“significance”（文獻原義與外在事務的關系）兩個層面。②原始史料總是不可避免地帶有時代的烙印，文字史料尤其這樣，春秋戰國時期記載上古的許多文獻，由于內容不確定，用于觀察上古時代自然不妥，其“文本的字面義”價值有限，但是卻可以用于窺探作者的思想及其生活的時代，其“文獻原義與外在事務的關系”之意義又非常突出。例如《周禮》，古代學者多認為是周公制禮作樂的產物，但其中“所講地理民情，全為戰國時秦、漢間的事物。如果相信《周禮》，則周朝聲教所及，與戰國及秦、漢差不多。然事實不如此”。③所以，教學中用《周禮》來論證西周的制度，就很不科學，因為《周禮》“絕不是周公所作，是偽托的書”。但是，“若跟著《周禮》去研究戰國至漢初的政制，那么《周禮》再可寶貴沒有了”。④仍以“網開三面”這道題為例，由于題干情境的真實性難以確定，目前所知最早出處已是戰國末期，呂不韋的時代距離夏商更迭約1400年，司馬遷距其則更遙遠。那時，很多上古事跡包括夏朝的歷史已經模糊不清，呂不韋和司馬遷都沒有掌握第一手材料。這一點命題人是清楚的，因此，沒有以“網開三面”這段材料考查商湯如何滅夏，而是問“這一記載意在說明”什么。這就以研究者的立場，引導學生思考故事的作者和傳播者的意圖。司馬遷對漢武帝有著極復雜的感情，既承認和贊揚其偉大事功，又因身陷“李陵之禍”而反思其暴虐失德，為此不惜筆墨褒揚古圣帝王的“仁德”往事，突出他們愛民如子、從諫如流的大政治家風貌，樹立賢君圣主的楷模。命題從這個角度立意，推測《史記》轉載“網開三面”的目的，這樣運用材料不僅不失之于科學和理性，而且具有更深層次的意義。

值得一提的是，盡管《史記》幾乎全文援引了“網開三面”，但是司馬遷并沒有再現《呂氏春秋》“四十國歸之”的結論，或可說明太史公的內心深處認為結論不成立，而出于寓意的需要，沒有舍棄這則故事。由此也可以看出，命題者比較充分地理解了司馬遷記述的用意，使這道看似容易的試題，包含了對上古史料認識的含義。正如陳寅恪先生所言：“真偽者，不過相對問題，而最要在能審定偽材料之時代及作者而利用之。蓋偽材料亦有時與真材料同一可貴。如某種偽材料，若逕認為其所依托之時代及作者之真產物，固不可也;但能考出其作偽時代及作者，即據以說明此時代及作者之思想，則變為一真材料矣。”①

三、上古史教學還要注意些什么？

1.民族情感要服從于歷史實證

史學研究和歷史教育有許多共性特征，但它們目標不同，功能有異。史學研究強調對歷史真相的發現探究，歷史教育則以歷史知識的普及、歷史思維的訓練和歷史價值觀的塑造為宗旨。兩者都基于史實，但前者是后者的基礎，后者必須關注和利用前者。中華幾千年輝煌燦爛的文明，是我們從事歷史教育最寶貴的資源，也是我們培養未成年人民族自豪感、民族自信心最有力的武器。但是，任何歷史認知都要遵循科學的思路。中華文明的世界地位無可否定，但我們也不用超越史學研究的水平，過分強調“我們也有”“我們更早”。

部編初中七年級教材上冊第4課說：“夏朝建立了軍隊，制定刑法，設置監獄，此外還制定了歷法，稱為‘夏歷。”很多老師在這里總是不忘愛國主義教育，氣壯地講夏朝已經建立了國家，文明程度遙遙領先于世界同期其他國家。其根據是：軍隊、刑法、監獄等這些都是成熟的國家機器的體現。

“國家”之所以成為文明發展中的重要里程碑，是因為它把許多活動組織化和制度化。甲骨文中的“國”字，最初作“或”狀，從“戈”義，帶“戈”音，意為武力捍衛氏族。夏朝有武裝力量，這一點毋庸置疑，但是用“軍隊”定義夏朝的武裝，容易使學生產生誤解。軍隊指由國家供養的、制度化的，經過特殊訓練的武裝力量。軍隊的產生是國家成熟的標志之一，而夏朝雖然進入國家階段，但教材也只是說夏王朝屬于“早期國家”，早期是指它還帶有部族社會的很多特點。其實夏的軍隊由“眾”組成，“（眾）就是族眾，不打仗時都是部落平民。這樣的‘軍隊與維持專制政權的軍隊不能相提并論”。②

“國”字發展到后來，才給“或”加上四邊，以示城邑居中。因此建城是國家出現的重要標志。目前的歷史文獻、遺址考古等各種文字的、實物的史料，都還沒有確切的證據說明夏朝曾經大規模建城。夏的官制、刑罰等都是后來“好古”人們的追述。東周以后，諸侯爭霸、兼并激烈，各國都設法樹立自己的正統形象，或以血緣、或以區域、或以服飾（文化）等的傳承為依據，紛紛自命“諸夏”之后。秦國有律法規定秦國女子所生之子為“夏子”，秦地即夏地;齊國認為田氏出身的陳國祖先是夏朝始祖大禹的后人，故而認為自己乃天命所在;魏國將中原一帶的地域定義為“夏”，自稱“夏王”，以此否定周王權威;韓國宣稱對夏王朝具有正當的繼承權……①為了找到政治根據，穩定精神支柱，他們創造性地“發現”了夏朝的政權結構，如朝中有“三司”或“三公”、地方有封國和諸侯、治亂有“禹刑”等。《尚書·禹貢》說“五百里侯服……三百里諸侯”，《左傳·昭公六年》云“夏有亂政，而作禹刑”，《禮記》提到“夏后氏官百，天子有三公、九卿、二十七大夫、八十一元士”。《禮記》是西漢的作品，然而它仍然是依據前人的成書如《左傳》《周禮》等編撰而成。有趣的是，《尚書》雖然有辟有專門的《夏書》，但里面并沒有具體的政權建設。反而晚一點的《左傳》《周禮》涉及較多，更晚的《史記》《禮記》還要更清晰。所以，不能排除后人在追述夏朝的時候，把當代的政權形式移植到了古代，進行了層累加固。

再有，恩格斯以地緣劃分民眾作為成熟國家的標志之一，但是夏朝的地方結構仍然以血緣部落為主，其中包括姒姓的夏后氏等十二氏族、顓頊八姓、商、周、夷、戎及其他族邦，尚無資料證明禹和啟的“天下”已經打亂了部族組織，用地緣取代了血緣。夏王的地位只是相對突出，還沒有確立絕對的統治，《史記》《竹書紀年》中都有夏王被放逐、盟主換他族的記載。即使“到了商代，除了出現一個強大的商族長期把持盟主外，中原還是一大群松散的族群……也遠未達到周代那樣的國家”。②從早期國家到成熟國家還有很長一段距離。

現有的史料并不能支撐夏已經是一個現代意義上的成熟國家。夏朝的政權組織、文明程度還比較原始，與古希臘、羅馬的城邦國家，與古埃及人、蘇美爾人建立的奴隸制國家有很大不同。教學中不能一味夸大我國上古文明的成就，造成虛驕的民族心理，自欺欺人。

2.史料實證要避免機械唯物主義

機械唯物主義，亦稱形而上學唯物主義，是唯物主義發展中的一種錯誤形態，往往以孤立的、片面的觀點解釋自然界和認識論的問題。史料教學這幾年取得了很大的進步，然而實踐中往往有兩種機械的傾向：一是生搬硬套“史料實證”，認為一切教學環節都必須有史料的展示，一切考試題目都必須從史料下手，否則就不是論從史出;一是狹隘理解“社會存在決定社會意識”，把一切重大的、細微的政治經濟思想文化事件的發生、變化都說成必然的結果，授課過程就成了尋找材料論證已有結論的過程。然而上古史料不足的特點，使得這兩個目標難以達成，于是就有人抱怨上古史不好教，上古史的考試題不好出，卻不反思他們的教學實踐出了差錯。

怎么解決這個問題才能讓教學考試靈活不機械，還是以試題說話，且看民國二十六年（1937年）顧頡剛先生在燕京大學命制的“春秋史課”考題（部分）：

你讀了《春秋史》，想把春秋諸國的地域都巡行一過嗎？如果你是想做的，請你擬出一個旅行的路線單來，并請你在每個預備停留的地點之下寫上應注意的事項。

如果你生在春秋時代，你愿意處于哪一個階級？你愿意居于哪一個國家？如果你有事業心，你將在哪項事業里發展你的才性？你要做這項事業時，預料將受到哪種的困難？

試將春秋時貴族和平民的權利和義務列舉出來，排成一表。又推想假若你生在那時作了貴族，你將如何享受你的生活？假若作了平民又該怎樣？③

顧先生是史學大家，掌握的史料多矣！但是并沒有用鋪天蓋地的史料叫學生“論從史出”，而是通過親切的生活化的詢問讓學生置身于春秋時代觀察、體味歷史，對歷史人物進行同情的理解和跨時代的對話。雖然沒有直接給史料考史料，但是要完成問題，學生必須積極主動地搜集、運用史料，并據之形成自己的觀點，而不是僵化被動地接受教師所給的材料和結論。這才是真正意義上的史料教學。并且題目考查的內容和視角多元，有地域、時空、階級、人群、環境的多重觀察，歷史的復雜性、偶然性因細節性、過程性的展示和思考而逐次呈現，避免了片面評論。顧先生面對的是大學生，大學尚且如此，中學教學就更不能機械地“史料實證”，更要寓教于樂，將各種教學要素立體組合，通過“替古人分憂”的方式深入到歷史人物的心理活動之中，從而讓未成年人獲得智慧、價值和責任。進一步講，這也符合“做中學”的教育學理論，長期堅持，學生的學習方式會有質的提升。

上古是中國歷史的源流，魅力無限。但是，上古史料量少難懂，有限的幾部經典又“春秋分為五，詩分為四，易有數家之傳”，“真偽分爭，諸子之言紛然肴亂”，①如果沒有一定的知識儲備，短時間難以入門，故而有人視為畏途。如何幫助學生又快又扎實地掌握基本的上古史知識，培養他們對早期中華文明的感情，這是一個值得歷史教育者反復思考的課題。“網開三面”這道題有情有景，有虛有實，通過一則既尋常又不尋常的先秦材料引導大眾聚焦傳統生態環境保護，同時考查史料實證、歷史解釋等多項學科素養，啟發大眾思考作為事實的上古史和作為記錄的上古史之異同，對歷史教學具有啟發意義。

【作者簡介】薛權開，中學高級教師，江蘇省江陰市歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】