道德與法治教學培養學生批判性思維的三條路徑分析

王萍

【摘要】長期以來，我國小學在開展道德與法治教學的過程中存在一定的教學弊端和教育盲點，多數教師忽視了對學生批判性思維的培養。批判性思維是學生核心素養的基礎組成部分，是培養學生創新精神的核心途徑。在培養學生批判性思維時，教師應當始終堅持“三條路徑”的基本教育原則，讓學生在學習的過程中不斷形成批判性思維。本文從小學道德與法治教學的實際情況出發，深入探究了培養學生批判性思維的三條路徑，希望能為廣大的教育工作者帶來一定的教學參考。

【關鍵詞】道德與法治;小學教學;學生培養;批判性思維;三條路徑

批判性思維屬于理性思維的組成部分。通過對小學學生批判性思維的有效培養，能夠幫助學生在日常生活中正確做出道德及法律層面的判斷，并保證判斷的客觀性，從而讓小學學生具有行為選擇能力。在新課改的要求之下，道德與法治教學不僅要培養學生的綜合道德素養，讓學生懂法、識法，更要讓學生如何分別、判斷道德的界線以及法律的底線。只有這樣，才能幫助學生形成正確的價值觀念，讓學生形成自我約束的理念。

一、質疑路徑

從本質來看，批判性思維源于質疑的過程，其最早誕生于古希臘，并在近代美國得到發揚廣大。在美國知名批判學家恩尼斯的理念當中，批判性思維在感性與理性的選擇中具有明確的地位，其是基于理性的角度實現的，是對理性的一種質疑，更是推動人類文明進步及發展的有效途徑。由此可見，批判性思維與質疑之間存在相輔相成的關系，前者是后者的一種表現形式，而后者則是前者誕生的源泉。當一個主觀個體對某一事物抱有一定的好奇心時，其會在長時間內對這一事物進行持續的關注。若其對該事物的問題長期無法解決，自然會產生質疑，從而對事物進行批判。為達到培養學生批判性思維的目的，教師在開展教學的過程中需要從教材的基本內容出發，讓學生從教材當中去尋找問題，并帶著問題參與課堂學習。常見的質疑類問題主要包括以下六種形式。

1.事實性問題

事實性問題的設計需要從教材客觀信息的角度出發，并包括全部的信息內容。例如，在學習《我們小點兒聲》這篇素材時，素材中的個別信息可以用于事實性問題設計。“什么時候可以大點兒聲？”這一內容中明確包含了事實性問題所需的六大基本元素。這一素材內容屬于對話類文本，對話的主體即為“何人”;文本的詢問內容即為“何故”;而“何時、何地、何事”等元素在前文中均有所提及;“結果如何”則在后文中明確指出。

2.解釋性問題

解釋性問題需要從客觀事實的角度出發，并添加個人的觀點和看法，通過合理的語言組織來闡述所揭示事物的基本內容。例如，《我們小點兒聲》這篇素材中的“這種嘈雜聲音從哪兒來的？”即為解釋性問題的標準案例。

3.應用性問題

應用性問題一般具有一定的針對性，即針對某一個體或某一事物，并在特殊的環境背景下用于解決問題。

4.分析性問題

分析性問題的本質為探究事物與事物、事物與個體或個體與個體之間的必然聯系性。在分析某一事物時，需要將事物的基本內容與發生過程劃為多個部分，并分部分進行研究，最終獲得結果。例如，《我們小點兒聲》這篇素材中有這樣的一段內容“怎樣保持小音量？”在這一部分當中，過程即為主觀個體之間的詢問，而事件的內容則為探究“保持小音量的方式”，通過對二者之間關系的分析，即為分析性問題。

5.綜合性問題

綜合性問題是分析性問題的延展，其需要在分析性問題結論的基礎之上，將所分析獲得的結論代入到當前所在的環境當中，并對未來進行初步的推論，從而達到獲取下一步方案的目的。

6.評價性問題

評價性問題即為根據事物的發展走勢或發展結果做出客觀性的評價，評價的主要依據包括多方面的內容，而評價結果取決于主觀個體的思維角度及認知程度。

在實際開展教學的過程中，教師需要在上課前讓學生養成質疑的良好習慣，讓學生帶著問題走入課堂，并在課堂當中解決問題。從某種角度來看，問題的設計是決定學生批判性思維培養效果的核心所在。教師需要在課前備課階段對教材內容進行深入的分析，確保可以找到正確的客觀事實，然后對客觀事實進行多方面的總結和分析，并對其作出評價。在開展課前質疑的初期階段，學生在教材中尋找到的問題往往集中在初級的事實性問題方面。導致這種現象出現的主要原因在于學生的理性思維尚待提高，其看待事物的角度和方向較為單一化，故無法正確尋找到事物之間的關聯性。同時，這種現象的存在也從側面凸顯出了我國小學道德與法治教學長期忽視培養學生的批判性思維的現象，教師沒有充分履行自身的責任，沒有給予學生正確的引導。針對這種現象，教師需要給予學生充分的鼓勵，并在課前尋找問題環節為學生設置良好的學習情境，讓學生真正走入教材尋找問題。同時，學生需要學會質疑的方式與技巧，要大膽設想、大膽提問。

二、橋接路徑

橋接路徑在實施的過程中與前者有著本質上的區別。質疑路徑是通過教材內容尋找問題，而橋接路徑則是將實際生活與教材內容有機結合在一起。在開展教學時，教師需要將學生的日常生活經歷與教材內容相結合，帶領學生一起分析如何在日常生活當中應用批判性技巧，如何對日常生活事件進行質疑。若學生僅僅學會了質疑的方式，學會了批判性的技巧，卻無法在實際當中進行應用，則無法從根本上實現批判性思維的形成和提高。由此可見，橋接路徑為應用批判性思維的基本途徑。

為確保橋接路徑的有效實現，《道德與法治》教材中已經為橋接路徑的實現創造了良好的客觀條件，其中不乏大量的橋接素材。例如，在“我愛我們班”這一教材課題當中，包括了“班級生活快樂多”和“團結友愛”兩大環節的內容，前者可以應用于事實性問題的尋找，讓學生尋找基本信息要素，即班級生活快樂的原因;后者則可以應用分析性問題，讓學生分析如何實現“團結友愛”這一目的。由于教材內容與小學學生的日常生活有著較高的契合度，所以學生往往通過簡單的思考即可找到答案。再例如，在《快樂過新年》這一章節的內容當中，教師可以將教材內容橋接至日常生活當中。從“你喜歡過春節嗎？”這一疑問句即可橋接到春節的基本內容。教師可以詢問學生春節是農歷中的哪一天、春節這天我們中國人都有什么樣的習俗等。

從某種角度來看，批判性思維的核心并非“批判”二字，且批判性思維不具有任何的貶義含義。批判性思維是引發學生思考的途徑，可讓學生在求同存異的過程中不斷追求創新;也是讓學生養成獨立自主習慣的良好方式，可讓學生具有獨立的思維模式，不再任人而為之，而是要根據自己的決策做出行動和選擇。同時，培養學生批判性思維更能夠間接培養學生的責任心，讓學生勇于承擔責任，勇于正視自己的錯誤，而不是在遇到問題時采取推脫的方式來逃避責任。

三、概念構圖路徑

在眾多批判學家的基礎理念當中，批判的過程主要包括以下幾方面的內容：首先需要明確事物的本質，提出異議，并對異議進行分析和評估;其次，需要判斷分析及評估結果的準確性，并對其進行適當的調整;最后，根據最終的評估結果而做出結論，并進行行動。培養學生的批判性思維并非易事，若教師僅僅重視最終的判斷結果，忽視了判斷及分析的過程，則勢必會進入教育的誤區。因此，教師及學生需要對分析過程和判斷結果一視同仁，從全局角度出發，將所面對的問題放在框架當中進行審視。由此可見，讓學生掌握基本的批判性技巧并非培養批判性思維的核心內容，讓學生始終保持批判性精神進行思考才是培養的主要方向。

為達成這一目標，教師需要積極應用概念構圖路徑，讓學生將思考過程中的各項要素繪制成虛擬的圖表，且各項要素之間需要存在聯系性，從而幫助學生反思整個思考的過程。

以日常教學生活中的一件小事為例，學生A放學回家后發現自己的筆記本遺失，為避免影響到完成課后作業，學生A便重新購買了一本筆記本。而第二天學生B卻告訴學生A自己不小心將學生A的筆記本帶回了家中。盡管學生B將筆記本歸還給了學生A，但不可否認的是，學生B在不經意間的行為對學生A造成了一定困擾，影響到了學生A正常完成課后作業。這一事例是日常生活中的一件小事，但卻可以用于幫助學生鍛煉批判性思維。教師將這一在學生身邊發生的故事為全體學生講解了一遍，讓學生從自己的角度去看待這一事情，并將自己腦海中的概念圖刻畫出來。刻畫概念圖的過程即可視為思考的過程，學生針對這一事例紛紛發表了自己的看法，并提出了避免此類事件發生的建議。教學實踐證明，使用概念構圖路徑可以達到鍛煉學生思維能力、開拓學生創造精神的目的，并能讓學生學會從不同的角度去看待問題，這不僅有利于培養學生的批判性精神，而且能夠提高學生的綜合素質水平。

四、結語

綜合來看，培養學生的批判性精神已經成了現階段小學教育的核心目標之一，道德與法治教學則是實現這一教學目標的有效路徑。教師需要積極挖掘培養素材，幫助學生養成獨立思考、全面分析的良好習慣。

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