風景園林植物學沉浸式課堂教學模式研究與實踐

摘要：風景園林植物學課程，是風景園林、園林等本科專業的核心專業課之一。隨著時代的發展與現代科技的進步，傳統的教學模式已滿足不了新時代青年大學生的需要。通過摸索，以植物識別為基礎，以提升園林植物應用綜合能力培養為目標，以手機互動、網絡搶答、VR虛擬植物應用與景觀評價等多種現代科技手段，把多場景園林植物，以“家鄉的植物”“植物的外衣與相貌”“帶上你的小綠植”“虛擬的植物景觀設計作品”等內容與方式，巧妙地切入課堂，活躍了課堂氣氛，加深了對植物知識的理解與綜合應用。同時，在2020年春季全國抗擊新冠肺炎期間，把這些沉浸式課堂教學模式延伸至宅家在線教學的特殊課堂，并進一步拓展和深化“沉浸”的內容和方式，取得了意想不到的教學效果，提升了學生的創新思維和園林植物綜合設計與應用能力。

關鍵詞：風景園林植物學;沉浸式課堂教學模式;教學主體;教學效果

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2020）23-00-02

美國心理學家Mihaly Csikszentmihalyi（米哈里·契克森米哈）最早提出沉浸式理論，核心思想是指人們全身心地投入當前情境活動中，忽略時間的流逝和環境的因素，從而達到一種“忘我”的沉浸狀態[1]。沉浸式教學最早見于語言教學中，主要是在虛擬的環境中感受到真實，從而幫助學生更深入、更高效學習的一種教學方式。基于沉浸式的理論與實踐，我們嘗試拓展沉浸式的內涵和外延，在風景園林植物學這門實踐性很強的專業課教學中，從教學主體、教學形式、教學內容、教學過程和結果評價等方面進行了全方位的實踐探索，實現了學生深度參與和沉浸于教學狀態，激發了學生學習的熱情，提高了學生的學習樂趣[2]，增強了師生以專業知識服務社會為導向的責任感和使命。

1 教學主體“一變三”：多樣化

在風景園林植物學沉浸式教學中，把傳統的以教師為主體的課堂模式轉變為多元化的主體形式，教學模式由傳統的教師單一線性授課轉變為多向的互相傳授。

1.1 教師主體角色的轉變

風景園林植物學課程內容具有很強的實踐性，教師作為教學活動主體，能夠在自我決策與自主行動中獲得職業滿意度和效能感，有助于持續激發教師發展的潛在本質[3]，保持終身學習的狀態，避免隨著執業年齡的增長而出現“職業倦怠”[4]。所以，在沉浸式教學中，我們沒有弱化教師的主體地位，而是把原來的“實體主體”轉化為“影子主體”，教師不會把自己單純看作教育中的一顆螺絲釘，而是隨著園林科技的發展，不斷地學習和拓展可能性知識空間，為教學共同體持續賦權增能。

1.2 學生主體的產生

教學過程中，我們引導學生沉浸到這個實踐性的環節，自主地選擇自己喜歡的花木品種作為試驗材料，學習興趣在主體性原則下得到了激發，自主性得以凸顯，這種以學生為主體也為其騰出了“自我”的位置。學生從傳統的被動接受教師傳授知識中走出來，在苗木扦插的材料選擇、扦插場地整理、插條處理、扦插后養護管理等各個環節會主動與教師、身邊的同學進行合作與溝通，提高了學生的學習興趣，增強了自信心和自豪感，也有助于培養學習探究的品質。

1.3 虛擬主體的補充

在2020年春季全國抗擊新冠肺炎期間，學校采取了部分課程在線教學的方式，風景園林植物學課程是其中之一。這門實踐性很強的專業課，如何在線？其中一個做法是，教師從國內外網上在線教育資源中篩選出與該課程切合的視頻資源并進行整合，同時錄制一部分視頻，把這兩部分視頻資源上傳至學生群，作為學生自主學習的重要材料，同時，學生也可以尋找與課程相關的教學資源，經教師審核后同步上傳到學生群，這些在線資源變成了教學“虛擬主體”。教師和學生同時都是信息資源的提供者和索取者，學生在與虛擬主體的教與學交互中，逐步達到選擇資源、思考問題、交流加強的主導性的沉浸式學習狀態。

這種教學主體“一變三”以后，三主體在風景園林植物課程教學中交互作用，相互影響，使學生學習的主體地位得以凸顯，互動學習的樂趣進一步提升，學習的目的指向更加明確。

2 教學形式虛實結合：虛擬化

2.1 手機互動

手機成為我們生活的必需品，也成為大學課堂教師們頭疼的物品，相當一部分學生整天抱著手機，包括在課堂上也是如此。有時候，我們自己也在反省，其實，作為教師的大人們也無法離開手機。能否把大家都喜歡的手機正確應用到專業學習上去？我們在該課程的教學中，把課程中植物識別的內容運用手機微信互動，教師和學生們把隨處拍到的植物圖片發到群里分享，加深了學生們對植物的識別和認知。師生通過手機互動，邊玩邊學，有時完全沉浸在世界各地五彩繽紛的植物海洋里。

2.2 網絡搶答

根據風景園林植物課程內容，我們設計了100余條適合用簡短語言回答的問題。在每一章教學任務結束后，會安排一次本章回顧與思考的課堂互動環節。我們在課前準備階段，把班級里所有學生的手機與教室的在線投影電腦連接起來，實現教室大屏幕實時顯示互動狀態。教師把事先準備好的題目逐一呈現在大屏幕上，學生們采取搶答、接力搶答的方式，回答結果作為平時成績的考核依據之一。課堂變得異常活躍，學生們沉浸在搶答的氣氛中，提升了學習的積極性和樂趣。

2.3 VR虛擬

學習風景園林植物課程的目的，是為了科學地應用植物，但在學習過程中，學生們參與真實的園林項目的機會還不是太多。為了解決這個與實際脫鉤的問題，我們把課程中的部分內容，如小花園植物設計，用VR虛擬場景設計的方法，學生們可以選擇自己喜愛的花園形式，從場地選擇、植物材料選擇、植物配置形式確定，“隨心所欲”地設計，并在教師和學生們的互動交流中修改完善。學生們反映，這種身臨其境的方式“非常好玩”，在玩中把相關知識和技術都掌握了。

3 教學內容整合提升：具象化

把教學內容具象化，對于以應用為目標的園林專業課程來說至關重要。通過分享“我家鄉的植物”“我看到的植物外衣與相貌”“帶上你的小綠植”“我的小發明”等，實現教學內容的具象化。

3.1 與課程內容結合的師生科研成果分享

風景園林植物學課程，一般在大二下學期開設，學生們經過前期基礎課和專業基礎課的學習，對園林專業已經有些了解。部分學生特別是加入教師科研小組的學生，已在申報專利、發表論文和科技競賽中嶄露頭角。對于這部分學生，任課教師要做好引導、鼓勵和樹立典型，同時鼓勵更多的學生熱愛研究型和探究型的學習方式。在多年的課程教學中，教師們把各自的科研過程、考察過程與感悟、科研成果與總結，分別帶入課程，能夠讓學生從多方面了解最前沿的園林植物應用科研動態，引發后續研究選題和方向等。

3.2 園林植物景觀工程案例分享

園林植物在不同的地區、不同的環境中會有不同的外貌特征和表現形式。在多年的教學中，我們發現，同一種植物換了一個地方，學生們可能就不認識了。我們策劃了“我看到的植物外衣與相貌”“我家鄉的植物”“我的植物景觀”等課堂與課外聯動的教學內容，把課堂延伸到學生們的日常生活和旅途中。連同任課教師的積累案例分享，引導學生們領略世界前沿的植物景觀案例，至關重要。把來自國內外的植物景觀現場、植物配置優美照片、植物景觀案例身后的故事帶到課堂，如教師把考察2019年北京世界園藝博覽園植物配置案例帶入課堂分享，發現所有的學生都處于非常認真的聽課狀態，看了這一張就急迫地等待下一張，聽了一個故事，還等待下一個精彩。

3.3 演示性項目

演示性教學內容如果實物化，可以讓學生們印象深刻，達到事半功倍的教學效果。在該課程的植物養護章節，我們設計了“帶上你的小綠植”課堂環節。學生們把自己精心養殖的“小肉肉”、綠蘿、鵝掌財等各種植物，土培的、水培的，還有自行設計的微型盆景、微型植物組合起來，課堂儼然變成了“花卉市場”。學生們熟練而自豪地演示、介紹自己的作品，述說養植物的過程、技巧、經驗得失和過程中的故事和“心靈雞湯”，學生們沉浸在“養花經”的交流中。

3.4 綜合性植物景觀設計項目

為了提升學生們綜合應用園林植物的能力，在教學過程中，我們把綜合性的園林項目帶入課堂。比如南京市老山森林公園景觀改造工程是一個涉及旅游策劃、園林規劃設計、園林植物、土木工程、生態學、藝術與管理等多學科融合的工程，我們以植物景觀設計為導入口，并引入課堂，讓學生們從植物應用的角度提出自己的規劃思路。這種綜合性項目中，學生們會把相關課程的知識串聯起來，達到綜合應用知識的目的[5]。

4 教學過程評價方式優化：多樣化

教學過程的科學評價，有助于提高學習的效率。我們通過師生在線互評、學習小組匯報評價和社會評價等多種方式，評價學習過程和環節，使評價過程成為學生們沉浸于學習的一個重要環節。

4.1 在線互評

在抗擊新冠肺炎期間，在線學習安排的自制小視頻，我們采取了這樣的流程：學生先根據自己所長，自行選題，選題經老師認可后，分頭寫劇本，劇本經老師認可后，自行錄制小視頻或者在線互助錄制，然后在線學生之間互評，修改完善作品，提交教師審查小組審核，進一步修改完善作品，經指導教師審批通過后，上線發布。在線互評過程中，學生們踴躍發言鑒策，對作品的優化提升大有幫助。

4.2 學習小組匯報

該課程學習中，根據教學內容設計的學習小組，以課堂PPT、小視頻、調研報告、植物景觀模型等多種形式匯報給全體師生。我們設計除了教師打分以外，學習小組之間也互相打分，加強了學習小組的互動交流，提高了評價的合理性。

4.3 社會評價

該課程設置的“設計我的小花園”“自制小視頻”“我的小綠植”等內容都可以與社會對接，接受社會公眾的評價。畢業設計的小花園作品被業主選中，并付諸實施;自制的小視頻通過層層選拔脫穎而出，在當下流行的抖音、今日熱點、騰訊新聞等平臺發布，經過一段時間運行后查看各個作品的社會點擊量和評價;我們課下組織的帶上“我的小綠植”到學校附近社區義賣，一定程度上也接受了社會的評價。

5 教學效果評價綜合：環境化

風景園林植物教學最終效果的評價，我們除了傳統的試卷考試以外，對部分結果實施可見、可觸、可感的環境化沉浸式評價。

5.1 制作模型或成品

該課程的部分教學成果，如小盆景、小綠植、小視頻、小花園等，完全實現了成果的現實化、真實化和可見化，使教學效果的評價更加直觀。

5.2 植物景觀設計作品落地實施

教學中，我們把與園林設計院合作的部分項目引進課堂，這些面向實際工程的園林植物應用，被選中的學生植物景觀設計大型作業經過社會工程程序進入實際施工落地，這樣的典型案例成為課堂環境化教學的典范，激勵一屆又一屆的學生不斷創新。

6 結語

以園林植物識別為基礎，以培養園林植物應用綜合能力為目標，運用手機互動、網絡搶答、VR虛擬植物應用與景觀評價等多種現代科技手段，把多場景園林植物以科研項目、案例分享、演示性和實操性項目、綜合性植物景觀設計項目等內容與方式，巧妙地切入課堂，活躍了課堂氣氛，加深了對植物知識的理解與綜合應用。教學實踐表明，這些沉浸式課堂教學模式，線上線下互動的特殊課堂，進一步拓展和深化了“沉浸”教學的內容和方式，實現教學內容的具象化，教學評價多樣化，教學成果產出環境化，得到了意想不到的教學效果，提高了學生的學習樂趣，提升了學生的創新思維和園林植物綜合設計與應用能力。

參考文獻：

[1] 米哈里·契克森米哈.創造力：心流與創新心理學[M].杭州：浙江人民出版社，2014：30-32.

[2] 韋艷嬌.沉浸式虛擬現實課堂設計方案研究[D].上海師范大學，2017.

[3] 魏戈，陳向明.主體性的浮現：教師實踐性知識的教育性意義[J].教育學報，2019，15（4）：72-79.

[4] 華東師大教育學部“影子校長”課題組.今天中小學校長在想什么[N].中國教育報，2017-09-20.

[5] 祝遵凌.讓可持續設計真正為人服務[J].設計，2019（16）：76-80.

作者簡介：圣倩倩（1989—），女，安徽蚌埠人，博士，講師，研究方向：園林植物栽培與生態功能。