認知負荷視域下的思維導圖在小學英語語篇教學中的運用

范曉潔

摘 要：語篇是學生聽說讀寫的原料，也是學生獲得和運用語言知識的重要載體。文章基于認知負荷理論，分析了小學英語語篇教學中存在的問題，并提出讓思維導圖貫穿語篇教學，從而提高語篇教學成效。

關鍵詞：認知負荷;思維導圖;小學英語;語篇教學

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-29 文章編號：1674-120X（2020）33-0062-02

語篇是學生聽、說、讀、寫的最好材料。很多教師對如何高效地進行小學英語語篇教學進行了積極探索，并提出在語篇教學中運用思維導圖極為有效。筆者在研究認知負荷理論后，結合相關教學案例具體闡述了如何將思維導圖貫穿語篇教學，從而提高教學有效性。

一、認知負荷理論概述

認知負荷是指學生在完成特定學習任務的過程中消耗的心理資源的總量。內在認知負荷、外在認知負荷、相關認知負荷，是認知負荷理論的三種類型。內在認知負荷與教材的難易程度有關。外在認知負荷受學習材料呈現方式影響，不恰當的教學設計會增加外在認知負荷。相關認知負荷又稱有效認知負荷，指短時間內記憶集中學習過程和構建圖式自動化所產生的負荷。內在、外在和相關認知負荷的疊加就是認知負荷總量，其不可超過可用工作記憶資源。教師要優化這三種認知負荷在總量中的配比，將學生的認知負荷控制在適宜水平。適度降低內在、外在認知負荷，增加相關認知負荷，從而提高學習成效。

二、當下語篇教學中存在的問題

（一）忽視內在認知負荷

英語語篇是提高學生獲取信息、分析和解決問題能力的重要載體。但由于學生基礎不一致，一些語篇較長、生詞較多、句型結構較復雜的文章就給基礎薄弱的學生增加了許多負荷。這些學生的自身能力和語篇內在負荷不相匹配，如果教師忽視內在認知負荷，不加以引導和梳理，適度降低語篇難度，那這些學生便會成為學困生。

（二）徒增外在認知負荷

教師花費大量時間研究教學形式，導致形式遠大于內容，忽視了對教材的研究，遺忘語篇的加工生成，有限的認知通道被占用，徒增冗余。還有些教師過分關注語篇中的知識點，卻忽視了整體理解和把握語篇、思考語篇框架，不利于學生大腦圖式的建構，進而無法對知識進行整合建構，這無疑增加了學生的外在認知負荷。

（三）缺失相關認知負荷

相關認知負荷與教師將學習內容呈現給學生的方式有關，是有效認知負荷。在語篇教學中，教師往往會忽視語篇與語篇之間的聯系，忽視整合相同話題，忽視利用已知來引導學生進行圖示建構，建立系統化框架。所以，邏輯聯系不夠緊密的知識點會散點分布，容易被遺忘，不利于學生知識圖式的建構，不利于相關認知負荷的增加。

三、認知負荷理論視域下的語篇教學建議

（一）在Preview環節中巧用思維導圖

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“根據需要進行預習。”當學生能力與語篇內在認知負荷不匹配時，高負荷自然會加重學生負擔。教師應引導學生先了解與語篇內容相關的話題、背景、詞句等，利用思維導圖進行發散性思考。當學生事先預習所學內容時，便可在已有圖式中搜索，溫故舊知，更易接納新知，從而降低內部認知負荷，增加相關認知負荷。

【案例一】《英語》（譯林版，三年級起點）六年級下冊“Unit7 Summer holiday plans”。在學習新內容之前，教師引導學生思考與假期有關的話題，如回顧六年級上冊“Unit3 Holiday fun”，并圍繞話題展開支架。引導學生從不同方面討論假期，如who、where、how，how long等，并繪制相應思維導圖，見圖1。學生利用框架進行新知預習，從而系統性地梳理語篇，降低負荷。

（二）在Pre-reading環節中妙用思維導圖

思維導圖是放射性思維的表達方式，可充分挖掘大腦潛能。在Pre-reading環節中，教師最常開展頭腦風暴，又稱自由思考法。其目的是充分調動學生大腦各方面機能，產生無限聯想，激活已有知識并接納新知，為語篇學習做鋪墊。利用思維導圖進行頭腦風暴，便可讓學生系統回憶與新授內容有關的知識，激活學生的思維和背景知識，使零散的知識形成一定體系，更加直觀明了。這有利于學生圖示的建構，從而降低語篇內在認知負荷，增加相關認知負荷。

【案例二】《英語》（譯林版，三年級起點）六年級下冊“ Unit5 A party”。當學習派對話題時，內容最豐富的自然是派對內容。教師在Pre-reading環節中，利用思維導圖引導學生進行頭腦風暴，如在派對上吃什么，喝什么，做什么事，以此來豐富學生的語言庫，為語篇學習提供豐富的語料。思維導圖見圖2。

（三）在While-reading環節中活用思維導圖

語篇教學的步驟包括Pre-reading、While-reading、Post-reading等，其主體教學為While-reading。它要求教師帶領學生進行文本梳理，包括語篇結構、大意、字、詞、句、文化情感等，這就對教師教學提出了更高要求。因為外在認知負荷和教師教學呈現方式有關，如果教師過多關注教學形式，就會增加外在認知負荷，不利于學生學習。思維導圖是一種可視的教學和學習策略，具有結構清晰、重點突出等優勢。教師通過思維導圖，圍繞中心主題展開分支，呈現關鍵詞，從而引導學生進行發散性思維和歸納總結。為學生的學習提供支架和體系，有利于學生思維圖式的建構，降低負荷。

【案例三】《英語》（譯林版，三年級起點）六年級下冊“Unit8 Our dreams”。該語篇人物較多，各種夢想職業和想做的事情也較多。教師應借助思維導圖帶領學生進行語篇梳理，做到脈絡清晰，如who、jobs、what，以此建構語篇框架，從而有助于學生圖式的建構和思考，降低其負荷。思維導圖見圖3。

（四）在Post-reading環節中靈用思維導圖

1.思維導圖在Retell環節中的運用

Retell是指學生在熟悉課文主要內容和脈絡的基礎上，用自己的話將語篇內容進行系統講述的過程。它是一種綜合語言訓練模式，是學生吸收、存儲、內化、整理和表述知識的過程，也是鞏固課文，鍛煉學生用英語思維，檢查教學成效的過程。為降低其負荷，教師可以利用思維導圖，呈現與復述內容緊密的關鍵詞，如who、where、when、what等，為學生復述提供語言支架，增加相關認知負荷。在關鍵詞的幫助下，學生能很快激活已有圖式，更容易系統回顧所學內容，從而降低負荷。

2.思維導圖在Writing環節中的運用

新課標指出，學生要能根據圖片、詞句提示，進行簡短寫作。高年級語篇教學為寫作建構框架、積累素材、做好儲備。通過語篇教學，學生能掌握話題，結構框架以及詞句等。要想把握這些內容的關聯就需借助思維導圖形成一定體系。在語篇教學中，教師讓學生借助思維導圖進行復述后，便可以讓學生落實寫，實現讀寫結合。把思維導圖作為寫作支架，能大大降低寫作難度，減輕學生負荷。這種高效的讀寫結合，不僅提高了學生說的能力，也提升了學生的寫作能力。

【案例四】《英語》（譯林版，三年級起點）五年級下冊“Unit7 Chinese festivals”。語篇中包含四個中國傳統節日，均圍繞“When is the festival？ What do people do？ What do people eat？”展開。教師應引導學生通過繪制思維導圖進行復述，最終落實到寫作。當學生談論或是遇到my favourite festival話題寫作時，大腦便會自動搜索建構好的圖式，做到條理清晰、語言通暢。思維導圖如圖4。

四、結語

認知負荷理論為語篇教學提供了一個全新的視角，思維導圖為語篇教學提供了具體的可實施方案。在小學英語語篇教學中貫穿思維導圖，能為學生的學習提供了一定支架，更加有利于知識一體化和系統化，更加有利于大腦圖式的建構，從而優化語篇教學認知負荷，優化語篇教學效果。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]劉曉偉.基于認知負荷理論的語文教學策略[J].語文建設，2016（7）：19-22.