例談基于“互動假說”的初中英語課堂教學實踐

【摘要】本文基于“互動假說”的理論論述初中英語課堂教學方法，主要從促進有效的可理解輸入、有效的可理解輸出及有效的意義協商三個方面進行實踐，試圖通過增強師生間、同學間、學生與教學環境及教育資源之間的互動交流，更好地幫助學生習得語言。

【關鍵詞】互動假說 初中英語 課堂教學實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）02A-0051-02

互動是學習外語不可或缺的條件之一，當學習者之間進行感覺、思想及觀點等方面的互動時，能夠互相產生影響，從而各自不斷調整修正自己的語言及交互模式，促進語言習得。當前，互動假說式教學是一種被逐漸認可和關注的英語教學模式，這一模式能夠加強師生間、同學間、學生與教學環境及教育資源之間的交流互動，大幅度提高課堂活躍度，培養學生的主動探究能力和團隊合作能力。因此，初中英語教師可以通過不斷探索這一教學模式在教學中的應用，以獲得理想的教學效果。基于假說互動的初中英語課堂教學實踐，可從促進有效的可理解語言輸入、有效的可理解語言輸出及有效的意義協商三個方面展開。

一、促進有效的可理解語言輸入

“可理解輸入”是指互動式的語言輸入，即學生充分利用已掌握的詞匯及語句進行交流互動，或者根據英語課文的語境及自身對上下文的理解，利用已知的知識點了解陌生詞匯或語句，并在交流對話中不斷修正互動句式，從而鞏固知識點，加深課文理解，提升學習效果。在此過程中，教師需充分發揮指導者的作用，在學生交流時不斷修正、指點對話，提高其可理解語言輸入的效率。

例如，人教版英語教材八年級上冊Unit7“Will people have robots”是一節語法課，其主要語法知識點是一般將來時的表達及比較級（more，less，fewer）的用法。筆者嘗試改變傳統的側重語言規則講解的教學方法，轉而采取通過目標語的使用幫助學生加深對語言點的理解，并采取互動會話的形式，在交流過程中協商學生不易理解或難以表述的語句，消除溝通障礙，促進學生對語言輸入的理解，加快語法的掌握。

在本課中，學生將學習如何使用一般將來時預測未來，因此，筆者先請學生充分發揮想象來描繪未來世界，激發學生開口交流的興趣，并在對話過程中利用各種互動調整手段進行引導。

S：Kids wont go to school in the future.

T：What do you mean？

S：Kids will study at home on their computers.

T：Oh，so you mean they will study at home on their computers？

S：Yes！

在這段對話中，筆者首先利用“What do you mean”驗證學生的話語，確定是否正確理解學生的表達，同時以澄清請求的方式引導學生進一步說明自己所表達的意思，解釋清楚為什么“wont go to school”。隨后，筆者再次重復學生的話語，旨在進行修補性、預防性及反應性的互動，確保雙方交流順暢，并幫助學生在反復互動中理解will和wont的用法。

T：Do you think there will be robots in peoples homes in 100 years？

S：Yes，I think every home will have robots.

T：Why？

S：Because people want more time to do what they want to do.

T：Oh！ Youre right！ OK！ So the other question is what will you do at that time？

S：And people will have more time to rest.

T：Oh！ Great！ People will have more time to rest.

在這段對話中，筆者用Why制造一個開放性的思考空間，引導學生充分發揮想象，當學生回答后，筆者進行互動結構調整，稍作停頓后提出新問題，幫助學生分辨對話內容。但是，由于學生對英語對話較為生疏，沒能及時理解提問，而是按照自己原有的思路對之前的問題做進一步說明，這是學生在外語交流中常見的交際失敗。為確保對話能夠繼續，筆者允許學生轉換話題，并接著他的回答繼續促進其可理解的語言輸入。因此，在本次對話中，學生雖然沒有回答“what will you do at that time”的問題，但是進一步思考了前一個問題，并正確地使用了將來時態，正確使用了比較級more，學習目的已經達到。

二、促進有效的可理解語言輸出

英語學習的最終目的是交流，語言的習得程度不僅取決于語言的可理解輸入，還與語言的可理解輸出密切相關，因為通過可理解輸出能夠檢驗學生頭腦中的詞匯、句法結構及語義的假設是否準確。在語言輸入的基礎上進行語言輸出，是一種互動性協商過程，能夠實現反饋糾錯，幫助學生增強對英語知識點的理解，促進英語準確的增量輸出，提高學生的語言綜合運用能力。

目前，初中英語教學中存在強調輸入、忽視輸出的現象。作為語言學習的兩個終端，輸入和輸出應當彼此均衡，缺一不可。要實現這一要求，最有效的方式是以學生為學習主體，讓他們擁有足夠的機會參與語言信息的直接交流，以確保足夠的語言輸出。為此，教師應當在教材內容的基礎上科學設計話題，組織學生進行自由發言、小組討論、團隊匯報等多種形式的語言互動交流。值得注意的是，話題的設計應當充分貼近學生的日常生活，符合學生的喜好，以吸引學生的注意力。同時，教師在交流過程中應當及時予以積極反饋，給學生以鼓勵和肯定，以調動學生參與互動的積極性。

例如，在“Will people have robots”一課中，完成了語法點的初步學習之后，筆者為學生設計了“Future life”的交流話題，請學生自由選擇交流分話題。當學生提出“Future cities”“Future work”“Future family”“Future education”“Future environment”等多個話題并積極發言，筆者給予及時的理答，有針對性地啟發學生發表自己的觀點，增加其有效的可理解語言輸出。

S1：I think people will live to be 200 or 300 years old in the future.

T：Wow！ Great！ Why？

S1：Because people will invent more and more medicines to heal them，and doctors will also know more.

T：Maybe not in my lifetime，but if you live to 300 years old，what will you do at that age？

S2：I think，I will sleep all the time！（ laughter）

T：You feel tired now，dont you？

S2：Uh...Yes...I am sleepy now...（laughter again）

S3：I think there will be less pollution in the future than now.

T：You mean there will be less pollution in the future than there is now，right？

S3：Yes！

T：I like your idea！ Why do you think so？

S3：Because we will have more robots，they will help us clean up！

T：Haha，interesting！

在這些對話中，筆者結合本課的語法點引導學生有意識地反復使用一般將來時，并利用比較級來表達自己對未來的構想。通過學生的語言輸出，筆者較易檢驗學生是否已經理解并掌握了本課教學內容。同時，筆者通過與學生對話，依據話題即時調整自己的表達，幫助學生順利繼續互動交流。此外，筆者利用you mean、dont you等語句來進行理解確認，預測或防止學生發生交流障礙，例如幫助回答“I will sleep all the time”的學生繼續互動，同時幫助他復習一般現在時和一般將來時的區別。當學生的表達出現語法錯誤時，筆者采取重復對方的話語的方式，重述學生的句子，并修正其中錯誤的語言點，幫助學生對比對錯用法之間的區別，從而及時糾錯，提高其語言的正確輸出量。

三、促進有效的意義協商

語言從本質上而言是協商互動的產物，當學習者在表達意義及傳遞信息時遇到困難或障礙時，便需要與對方就意義進行協商，采用雙方均能接受和理解的語言輸入進行調節，在互動中理解意義、分享意義，從而謀求繼續順暢交流。意義協商可以通過自我協商、互動協商及過程性協商等形式進行，同時關注對方使用的語言形式，進一步強化語言知識。協商話語通常由觸發語（trigger）、暗示語（indicator）、回答語（response）及反應語（reaction）所組成。

在初中英語課堂教學過程中，意義協商可以通過小組活動的方式，以學生為學習主體，對課本知識點及教師所提問題進行溝通交流。教學實踐證明，有效的意義協商既向學生提供了可理解性輸入，又向學生提供了可理解性輸出，促使學生不僅關心本課內容中的語言點、語法知識，同時也對課文內容產生新想法、新觀點，加深對課文的理解。

例如在“Will people have robots”一課中，經過可理解性輸入及自主學習后，學生已經對課文有所了解，于是筆者引導學生進入合作學習階段，先后進行小組討論、組內互助，最終進行合作匯報。其中兩位同學之間的交流很有代表性地反映了他們在意義協商中獲得的語言學習積累。

S1：Hi，do you know something about spaceship？（trigger）

S2：Uh...What？（reaction）

S1：Oh，we learned space station，right？（response）

S2：Yes.（response）

S1：Well，When we go from Qingdao to Dalian，we need a ship，so when we go from earth to space station，we need...（response）

S2：Spaceship？（indicator）

S1：Thats right！ For example，shenzhou-11.（response）

S2：Oh，yes.（reaction）

在這段對話中，學生1（S1）的問話中，包含了部分未被學生2（S2）所理解的內容，造成了二人的交流障礙，于是由觸發語spaceship引起了一次意義協商。學生2在不理解學生1所說的內容時，通過what的反應示意請求解釋，于是學生1通過類比、解釋、擴展等方式幫助學生2理解，尤其通過類比渡海的“ship”來幫助學生2理解spaceship，這些話語內容便成為對學生2反應語的回答語。學生2聽完學生1的解釋并對此作出反應，使用Yes/Oh，yes等回應來表示是否理解。當學生2作出肯定的反應表示已經理解時，一次意義協商便完成了，二人可以繼續下一步的交流互動。值得注意的是，這樣的意義協商是基于二人的共有知識、共同興趣所進行的可理解輸入，更易實現雙贏，因此，在合作學習中，教師應當充分考慮學生的共有知識水平、興趣愛好等方面，將其與教學內容有機結合，科學設計互動活動，才能更好地促進學生相互幫助、共同進步。

總之，基于互動假說的初中英語教學能夠充分激發學生的學習興趣，加強師生間、同學間、學生與教學環境及教育資源之間的交流互動，幫助學生深刻理解英語知識點，增強英語綜合運用的能力。

作者簡介：陳顯美（1978— ），女，大學本科學歷，一級教師，曾獲“玉林市優秀教師”稱號，研究方向：英語教學。

（責編 黃健清）