現代學徒制構建的本土化特征

【摘要】制度對于個體行為的規約及行為者關系的協調具有重要意義，如何在試點實踐的基礎上構建中國特色的現代學徒制度是當前我國職業教育改革和政策研究關注的重要內容。目前，現代學徒制試點工作已向縱深推進，通過試點形成了一系列本土化經驗，而這些經驗內容形塑了當前我國現代學徒制的本土化特征，對此進行歸納與總結有利于我國現代學徒制的有序發展。研究發現，我國現代學徒制本土化構建具有以下特征：雙元安排，權責明確;共同資助，關注質量;多方參與，協同建構。

【關鍵詞】現代學徒制;制度建構;文本分析

【中圖分類號】G71【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2020）04-0055-08

【收稿日期】2019-09-30

【基金項目】江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“學生參與理論視角下江蘇高職生學習現狀調查研究”，項目編號為C-a/2015/008，項目主持人：吳學峰

【作者簡介】吳學峰（1979—），男，江蘇淮安人，博士，講師，研究方向為職業技術教育原理。職業教育的優勢，更具體地說，是現代學徒制對個人、雇主和整個社會的好處，已被許多國家廣泛接受。我國自2014年啟動現代學徒制試點至今，已遴選出560家單位參與試點，范圍覆蓋全國不同區域和專業，并形成了一系列的本土化經驗，而這些經驗內容形塑了當前我國現代學徒制中“制”的本土化結構。為了更好地推進和落實試點工作，促成校企共同育人行為的有序推進，有必要對試點中現代學徒制本土化構建的特征進行總結和歸納，以期為后續試點工作的開展提供些許參考。為此，本文擬以2014—2017年間正式發布的“現代學徒制”相關的政策制度為對象，借助文本分析理論對相關問題進行分析。

一、文本分析的觀點及主張

制度文本作為制度內容的重要載體，是“制度的一種重要形式，對人們的行為具有很強的約束力”。[1]制度文本雖然形式上相對固化，但如果真正以其為研究對象并展開分析并非易事。首先需要考慮和解決的問題就是分析什么，而這也就涉及到接下來的研究該如何設計的問題。

（一）文本分析視角下的研究框架

制度因研究者所處領域不同而被賦予不同的理解，但自諾斯（North）將規則引入制度概念領域，制度往往被視為一種包含正式規則和非正式規則的結構，其中，正式規則是由人為設定的，包括憲法、“成文法與普通法”“明確的細則”“確定制約的單個合約”以及“特定的說明書”。[2]既然制度是可設計的，那么，成文的制度文本必然蘊含著設計者的智慧和勞動，制度設定當初的某些想法、意識或某種共同信念也應該在制度文本及其實施過程中有所體現。因而，為了充分發揮制度的功能，通過某種手段對制度文本進行分析以把握行動者思想和行為屬性的構想是可行的。不過，為人們日常生活提供穩定結構的制度之間是千差萬別的，每一項制度都是特殊的、唯一的，彼此之間存在著質的不同，因此，對于制度的分析必須具體，只能以“discourse”的方式進行定性表述，而無法以“quantization”（定量）來剖析。[3]“Discourse”在語言學研究領域通常被理解為“話語”，但在福柯、墨菲以及拉克勞等人的作品中，“話語”已超出單純語言學的范疇，被理解為一種社會關系和實踐的系統。[4]而隨著語言研究的不斷推進和深入，“話語分析”的目的已逐步被理解為通過對文本和情境之間的“細致閱讀”，以考察話語的“內容、組織和功能”。[5]

顯然，話語分析對于文本本身內容的把握并非其唯一旨趣，其真正用意或價值在于挖掘文本背后及與文本所處環境之間所隱藏的“故事”。在此基礎之上，諾曼·費爾克拉夫（Fairclough Norman）建立了一套分析社會實踐話語的方法論，該方法論又被稱為“批判話語分析”框架。在費爾克拉夫看來，語言與社會實踐密切相連，語言文本的產生是話語實踐過程的產物，話語的生產過程既源于即時的情境，也內嵌于更廣泛的制度或組織，或者是更大的社會層面，因而，話語分析的方法應該包括對文本的“描述”（description）、對文本與話語實踐關系的“闡釋”（interpretation）以及對話語實踐過程與社會進程關系的“解釋”（explanation）。[6]其中，“描述”層面是對文本自身的分析，包括對文本的語言形式、運用和交際等的分析，處于微觀層面;“闡釋”層面處于中間層，發揮中介作用，對文本的產生過程進行分析;而“解釋”層面著重從社會分析角度說明意識、權力是怎樣發揮作用的。費爾克拉夫的話語分析方法旨在以話語實踐為中介，整合文本與社會文化實踐之間的關聯，揭示文本是如何源于社會并為之服務的，這為我們分析現代學徒制相關的制度文本提供了很好的借鑒。但需要明確的是，制度研究視角下的文本分析，其真正用意在于以制度文本為載體，探尋制度內容發生的背景與設計意圖、具體方案如何安排以及如何保障運行等信息，判斷內容實施的可行性和可能存在的問題，提出完善建議。但也有人提出，我國制度文本分析的有效框架應自上而下分為“理念規劃層”“基本制度層”和“操作實施層”。[7]顯然，想要借鑒話語分析理論對現代學徒制構建過程中的制度文本進行有效分析，費爾克拉夫的批判話語分析框架需要進行必要的調整。

（二）分析架構與設計

正如前文所述，一項制度的產生可能是情境不同，制度文本的形式也可能不同。因此，對于制度文本的分析，首先要描述文本所處情境。而這樣的情境可以從政治、經濟、社會、文化等不同的角度展開。第一，本研究的目的并不在于從語言學角度探討文本的語言形式、語法結構和交際功能，因而，費爾克勞夫分析框架中對文本進行單純分析的步驟，對于本研究主旨的闡發無實在意義，因此將分析框架中的第一步驟和第二步驟合并，并以“制度背景”命名。第二，經由上文，設計者主觀意向對制度的產生可能存在影響，甚至可能影響其他額外或不同的問題以及相關解決方法的構想，亦即制度文本能傳遞出設計者對該項制度所面向問題的態度、觀念和信念，通過制度文本的分析，能夠反映出制度制定者針對這些問題的構想、識別、界定以及解決路徑是否可行。但需要指出的是，這些觀念可能只是存在于社會創造的構念中，對此必須小心處理。因而，對于制度文本中所要傳遞的信息和方案結構應盡可能地進行如實呈現。所以，分析的第二步應重點概述文件的結構、文本中提出的主要政策建議和措施。第三，與費爾克勞夫分析框架相比，此部分集中分析和討論制度文本中所提措施、建議及要求等內容。這些論證對于制度內容設計的規范性、科學性及可行性至關重要，能反映出對相關問題解決策略的意圖和期望。因此，對此進行分析，能夠很好地挖掘出制度設計背后的觀念、愿景及目標等內容。所以，本研究分析框架的第三部分重點在于對論證的基礎或依據進行挖掘，最終目的在于構劃出制度設計過程中抽象圖景到真實制度內容轉化所依存的推理路線。由此，本研究分析框架主體部分由“制度背景”“規則與結構”以及“論證分析”三部分組成。

二、現代學徒制的本土化構建

當然，設想與結果之間雖存在著某種因果聯系，但這樣的聯系往往因為時空差距的存在而變得并不十分明顯，對制度文本進行有選擇的分析或許能成為縮小這種差距的有益手段。為了更好地說明問題，制度文本的選擇上還是進行了一定的比較和區分，主要包括國家出臺的正式文件以及首批試點單位制定的部分相關制度文本。

（一）國家層面的制度安排

為創造更大人才紅利，黨中央、國務院對我國職業教育現代發展問題作出重大戰略部署，并在《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）（以下簡稱“《決定》”）中提出，開展“現代學徒制試點”，推進“校企一體化育人”。為進一步推進和落實試點工作，促成校企一體化育人，國家層面進行了一系列相關制度的安排。其中，2014年教育部印發的《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）（以下簡稱“《意見》”），對我國現代學徒制試點以及中國特色現代學徒制度的構建提出了具體要求和相應的安排，這也成為我國現代學徒制試點工作的開展及相關制度文本設計的主要參照。

1.制度背景

教育部《意見》的提出是對《決定》內容的貫徹和落實，其具體內容的設計與成文受到了復雜外部環境的影響。第一，產業發展對職業教育提出了新的要求。我國產業發展經歷了改革開放30多年來的經驗和教訓洗禮，正處于結構調整升級的重要時期，普通公民個體自身勞動技能水平的全面提高是加快升級換代“中國模式”的核心命題。[8]但傳統職業教育發展中存在的產教分離、培訓低質等沉疴痼疾亟待“自我革命”。第二，十八屆三中全會以來，職業教育治理體系和治理能力的“現代性”建構，在治理方式上要求多元主體參與，重點解決好政府與企業、職業院校以及市場之間的相應關系。第三，從職業教育內在發展來看，此時的職業教育已基本完成規模發展期，正尋求內涵式發展，對職業教育人才培養質量的關注度極高。但企業參與度不高、“雙師型”教師缺乏等問題仍然沒有得到實質性改善，嚴重影響職業教育的質量。正是在這樣的背景下，新一屆中央政府提出將“現代學徒制”作為推進職業教育人才培養模式創新的重要內容，試點運行。為了規范運行秩序，教育部起草并以正式文件的形式提出了試點意見，相繼發布了《關于開展現代學徒制試點工作的通知》（教職成司函〔2015〕2號）和《關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》（教職成廳函〔2015〕29號），進一步推進了試點工作的開展。

2.規則與結構

從內容上看，《意見》共分5個部分、13條，在充分認識試點工作意義的基礎上，明確了試點工作的整體要求，重點在三個方面提出了試點意見：一是把握試點工作內涵;二是工作如何推進;三是保障機制的完善（具體內容如表1所示）。從行文結構上看，文本主體結構上采用總分式，先提出總體要求，再對具體做法提出詳細意見，這樣便于問題的闡述和人們對問題的認知。從具體內容來看，《意見》不僅在目標、內容和實施路徑上對現代學徒制試點工作的開展進行了部署，而且以質量為中心，強調“雙元”特征，突出四種保障機制建設。

3.論證分析

在制度功能主義看來，一項制度的設計總有其目的，制度文本的設計往往是制度具體要求的反映。從文本中不難發現，《意見》設計的目的在于“深化產教融合、校企合作”和“完善校企合作育人機制”，創新“人才培養模式”。為了達到此目的，《意見》隨即提出了“推進產教融合、適應需求、提高質量”的試點目標，并從“突破口”“著力點”“手段”等角度為試點工作實施路徑的選擇提供了具體的意見。《意見》以國家政府部門正式文件的形式下發，作為一種正式規則，對地方行政部門（尤其是現代學徒制試點單位）具有明顯約束力，對于試點工作的開展無疑是有助的。但人為設計的制度也存在一定的風險，如果制度設計目的不明、概念不清或者實施路徑曲折都有可能對具體實踐帶來極大的破壞。那么，對于《意見》文本而言，是否存在這些問題？第一，就制度安排的目的來看，文本表示該《意見》的提出是為了“深化產教融合、校企合作”，但從后文中似乎并不能體察到現代學徒制是如何“深化產教融合、校企合作”的。相反，在文本中倒是反復出現了雙方如何開展工作的內容。因此，有人提出，現代學徒制“不是解決企業參與問題的一種手段或措施”，相反，現代學徒制的實施“有賴于校企的深度合作”。[9]第二，現代學徒制有別于傳統學徒制，對于其“現代”維度上內涵的把握至關重要。《意見》在“把握試點工作內涵”部分專門進行了闡述，從表1所列內容來判斷，《意見》對現代學徒制內涵的把握具有明顯的“雙元”特征，對“招生與招工一體化”“雙導師制”“雙證融通”等內容都有明確表述。這些內容的提出，一方面為試點單位試點工作的開展提供了方向，另一方面也給已往職業教育的治理體系帶來了重要影響，要求政府與學校、社會力量等多個方面之間的關系和權責互動。不過，從目前試點來看，要達到《意見》中的“雙元”要求并非易事。按照試點要求，試點院校不僅要對原本的招生方案、師資配備、人才培養方案進行調整，還要對教育教學管理體系進行重新完善。這些內容看起來似乎沒有太多復雜之處，但真正實施起來，對于經費投入、政策支持等都有極高要求，而這些內容在文本中并沒有詳細的表述，試點單位在實施中難度較大。

總體來看，《意見》的發布為我國現代學徒制試點工作的開展提供了政府層面的指導意見，使中國特色現代學徒制度的建構進入正式實施階段。當然，也應看到，這份有關我國現代學徒制試點工作的制度文本由教育主管部門提出，在實踐中對于企業參與行為存在約束乏力的現象。而且，文本中有些內容的表述還存在需要完善之處，這些內容需要政府部門和試點單位根據試點實踐進行后續調整。此外，文本以《意見》的形式發布，既然是“意見”，就允許試點單位在試點實踐中有自己的創新，進而不同區域根據本地區實際形成的地區層面的制度安排可能會有所側重，在制度文本的內容選擇上也會有所不同。

（二）校企層面的制度安排

1.制度背景

校企層面試點單位的制度設計，雖考慮到本地實際情況，但制度文本的主旨還是圍繞《意見》有關要求展開，總體看來主要從五個方面進行設計。第一，促進校企協同育人的制度安排，主要通過簽訂“現代學徒制校企合作協議書”的形式，明確雙方職責。第二，推進招生招工一體化的制度安排，強調以企業、學校和學徒簽訂協議的方式，確定身份并明確權益。第三，加強教育教學標準建設，包括制定“專業教學”“課程”“企業師傅”“質量監控”等標準。第四，規范師資隊伍，對校內導師和企業師傅的選拔、職責、待遇及考核的內容進行相應的制度設計。第五，完善管理制度，要求從學分、學制、考核、質量監控等方面探索、制訂相應標準，保障學徒在崗位、工作任務安排、報酬及人身安全等方面的權益。

2.規則與結構

為了實現上述五個方面的任務要求，試點院校與合作企業紛紛從自身實際出發，通過規則的設置對雙方合作過程中可能有的關系與行為進行調節和規范。從表2的結果來看，近80%的試點院校要求企業和學徒簽訂三方（或四方）協議或勞動合同;超過60%的受訪者認為應加強管理，并在校企層面設置了“現代學徒制實施管理辦法”。而在所有教育教學標準的制定中師傅聘任標準處于突出位置，這一點也反映了規范師資隊伍建設的重要性。可見，試點單位在制度安排上的側重點有所差異，而這樣的差異在具體制度文本的內容設置上更為明顯。同樣是對關系和行為進行的調節和約束，但規則內容的要求并不完全一致（具體內容如表2所示）。

3.論證分析

從目前所獲得的制度文本來看，第一，“雙主體育人”主要通過簽訂“現代學徒制校企合作協議書”的形式明確雙方職責。不過，在實踐中不同試點單位對校企雙方共同承擔的職責有所側重，即便是同一家試點單位，不同專業之間對校企各自的職責劃分也不盡相同，這一點可以從表2中a部分所示內容中可見一斑。依據表2中a部分所列制度文本內容，該單位有三個專業入選教育部現代學徒制試點，但三個專業在與企業協同育人中各自的職責、分工的劃分并不完全一致，如表中有些職責的出現頻次僅為“1”，說明對于這一職責的約定只在一個專業的校企合作中出現。第二，“招生招工一體化”雖存在爭議，[10]但與之相關的企業、學校及學徒之間簽訂的三方協議（也有試點單位采用“四方協議”或“勞動合同”，為了陳述方便，后文中皆稱之為“三方協議”）卻在現代學徒制試點中被賦予了極其重要的地位，因為“落實雙重身份”被視為“現代學徒制度設計的核心”。[11]而三方協議設置的目的在于明確參與現代學制學生的“準員工”身份，要讓企業明白是在為“自己培養員工”。同時，三方協議是對學徒培訓過程中各方的權利和義務的約定，受法律保護。從表2中b部分所列舉的制度文本內容來看，試點單位對于參與各方的行為進行了較為明確的界定，并對于違約行為的處罰也進行了相應的約定。從現有文本內容來判斷，約定主要集中以下幾個方面：自愿報名、分段交替學習、培訓環境、學徒津貼、企業師傅帶教、安排就業等。不過，即使有了這樣的制度安排，參加學徒培訓的學徒是否愿意留下來及學徒留任意愿受哪些因素影響，對于這些問題，制度文本并沒有給出答案，有待后續的研究進一步澄清。為了推進試點工作的順利實施，更確切地說，為了支持學徒和現代學徒制的發展，政府部門以及試點單位進行了一系列的制度安排。這些制度供給有力地推進了現代學徒制的制度化進程，并表現出一定的結構特征。

三、現代學徒制構建的本土化特征

通過前文的分析，現代學徒制試點中雖然不同單位在制度內容的設計上有所差異，但還是秉承了某些基本的原則，而在此基礎上形成的規則內容形塑了當前我國試點中現代學徒制的典型特征，并在很大程度上反映了我國現代學徒制構建過程中的重要關切點。

（一）雙元安排，權責明確

從試點實踐看，我國現代學徒制的制度安排帶有明顯的“雙元性”，因為它包括多個學習地點的組合，以職業院校學習為基礎與一個甚至多個合作企業相關聯。學徒分階段按月或按周在企業工作，在生產環境中接受培訓。同時，按月或按周交替在職業學院進行輔助性教學，目的是學習在日常工作的生產條件下難以獲得的補充知識。這種帶有明顯“雙元性”的學習模式是以經濟系統的代表（企業）與各級政府、職業院校之間密切和長期合作為基礎的。為此，在具體制度安排上，提供學徒培訓的企業和全日制職業院校之間通過“校企聯合育人協議”發生關聯，并通過協議的簽訂對雙方在合作育人過程中的具體行為進行約定。相比較而言，在校企合作協議中，更強調企業在育人過程中的作用和功能的發揮。對于企業而言，除了學徒進行實際培訓外，還要與合作院校一起共同制定各種與學徒培訓相關的標準，以及為學徒在培訓期內的生活提供保障。

不僅如此，現代學徒制試點強調企業、學校與學徒之間訂立協議，通過協議的方式對各方的角色和責任進行明確，此類協議在試點中主要表現為“三方協議”（或“四方協議”，也有部分試點簽訂勞動合同）。根據協議，學徒承諾為企業工作，同時接受學徒訓練。該協議規定了學徒培訓的目的、內容、期限、學員的身份以及報酬或社會保障繳款等內容。它們確保有關各方不受剝削，并明確其義務。同樣重要的是，“三方協議”不給雇主帶來不必要的負擔，以維持他們的參與和為學徒提供培訓機會。從試點實踐來看，企業與學徒之間帶有契約性質的約定得到了廣泛的使用，這為學徒與雇主在培訓合約期內的社會關系的形成和維持奠定了基礎。對于學徒而言，“三方協議”提供了一個有保障的就業期。在此期間，學徒有機會學習與職業有關的各種技能，也有機會學習如何成為一名工人，并在工作中明白保持自己職位的意義。對于雇主來說，“三方協議”提供了一個機會，讓他們能夠參與到特定行業的技能形成過程中，并隨著時間的推移從學徒或受訓人員那里獲得提高生產力的好處。企業雇主可獲資助支付學徒在合約期內的工資津貼，以支持他們的工作。通過“三方協議”，參與現代學徒制的學生獲得了準雇員的身份并獲得報酬，企業在職業院校的協同下制定學徒個人學習計劃。

綜上可見，我國試點中的現代學徒制帶有明顯的雙元特征，與單純的企業內部學徒制有本質的區別，而且通過相關制度的安排對各方權利和責任進行明確，尤其是試點中簽訂的“三方協議”，既具有確定雇用關系的功能，又能發揮培訓合同的作用，是對學徒身份和權益進行澄清的重要嘗試（具體制度結構如圖1所示）。（二）共同資助，關注質量

如何促進企業參與學徒制一直是現代學徒制發展過程中的一個棘手問題。為了促進企業參與現代學徒制，反映企業在培訓計劃中的技能需求，試點中主要通過促進企業和公共部門（主要是職業院校、政府部門）之間充分或適當分擔成本的方式，使現代學徒制對企業（特別是中小企業）更具吸引力。在大多數國家，以公司為基礎的培訓費用由各自的培訓公司承擔，而在兼職職業學校進行以學校為基礎的培訓費用則由公共基金承擔。這意味著企業要為公司內部學徒培訓提供最大一部分資金，不僅包括培訓的直接成本（學徒的設備、培訓設施和材料），也包括間接成本（如師傅培訓學徒的生產率較低）。此外，學徒報酬自然也是一項成本——尤其是在學徒期的前幾年。然而，學徒通過他們的生產性工作為培訓公司的生產力做出了貢獻，他們在生產性工作中的份額隨著自身年齡的增加而增長。但這樣的收益在短期內并不能顯現出來，因此對于現代學徒制試點中的企業是一大挑戰，很可能有些企業會因短期內成本增加而退出現代學徒制。而為了推廣現代學徒制計劃，地方政府以及試點單位采用了多種財政方法，除了直接撥款和購買服務的形式以外，試點院校也承諾投入一定的經費。當然，這些公共部門的費用投入并不能模糊了企業對學徒制度的總財政貢獻。從試點實踐來看，對現代學徒制的普遍認識以及易于理解和應用的激勵措施可能為這種承諾奠定基礎。企業的財政貢獻很大，沒有他們的投入，現代學徒制度極有可能無法運作。但對于企業到底為現代學徒制付出了多少的代價卻很難量化，因為學徒階段的學習大部分是在個別公司中進行。從長期來看，必須找到國家融資解決方案，以實現經費投入的可持續性。

不過，企業主補貼的提供本身并不能促進計劃的成功。[12]換句話說，參與的雇主也必須有積極性并致力于向年輕人提供高質量的與工作有關的實際培訓和工作經驗，而不是僅僅以一種臨時和機會主義的方式利用現有的財政支持。在試點中，企業為促成所培訓的學徒更切合自身的需要，在質量保證方面與合作院校共同行動：第一，合作制定培養方案，設置課程目標、范圍和學習內容，以確保學徒培養符合專業發展要求（如符合現行的資格標準）。第二，共同商定培訓的類型、內容、頻率、長度和質量等。第三，公平、公開招募學徒。第四，明確學徒的工作條件以及其他有關的條款和安置條件。顯然，隨著現代學徒制試點工作的開展，企業也越來越多地在地方一級與合作院校密切合作，以確保課程和培訓內容符合他們的具體需要，并參與到有可能保證培訓質量的行動中。不僅如此，如為了確保培訓的成果和質量，試點中很多單位嘗試邀請外部力量參加質量評估，并從制度層面對學徒教育的可及性、學習途徑的效率以及具體如何進行教育和指導進行了相應的制度安排。而且，職業院校本身常常扮演著“中介的角色”，因為他們不管理和控制系統，也不制定國家標準。相反，他們通過評估個人的成果和授予資格，在確保現代學徒制實施質量方面發揮著重要作用。顯然，試點實踐中的制度安排將質量控制注入到“雙元體系”中，當然，目前還未能生成定義工作場所培訓條款的統一規則，這對于現代學徒制的實施效應存在不利影響。

（三）多方參與，協同建構

上述兩點從制度安排的具體內容出發，對當前我國現代學徒制的結構特征和運行特點進行了歸納。同時，這些制度在具體安排和內容設計上也具有明顯的特征，即強調多方參與、協同建構。第一，從國家層面和各省相關制度的安排來看，強調多機構參與組織和管理。具體來看，在國家層面，以教育部為主，負責現代學徒制試點工作的總體規劃和管理;省級層面，主要包括各省人民政府、教育廳，側重于省一級層面的政策支持與措施保障;作為試點單位的地級市，統籌并立足轄區內的職業教育與企業資源，合理遴選和確定試點專業和學生規模，側重于市一級支持政策和保障措施的探索;行業層面，試點行業負責統籌行業內的職業院校和企業，進行各類標準和規范的開發;企業層面，試點企業負責聯合職業院校探索相關支持政策、有效參與路徑、激勵機制以及運作方式;職業院校層面負責聯合企業，在試點實踐中對人才培養的模式以及相關管理制度進行探索。第二，制度內容共同協商、系統安排。雖然政府政策負責監測和發展培訓制度，但各行業的利益攸關者對培訓方案的制定和執行作出重大貢獻。例如，合作企業參與學徒的招募和選拔;行業協會和企業確定方案的有關內容，協助編制教學資源，并支持在工作場所提供實際訓練。

當前我國現代學徒制的制度架構主要以培訓安排和規則設計為主要任務，具體內容的生成還處于一個多方協商構建的階段。從實踐主體來看，大致包含四個層面的協同行為：第一，在宏觀層面，中央政府和地方政府相配合，制定國家現代學徒制培訓規則和實施意見。第二，在中觀層面，試點院校和企業負責制度的具體執行，二者之間的直接合作是制度建構的中心環節，試點中現有的制度安排也多集中于此。第三，企業所在行業（或主管部門）和相關教育部門之間互動協調，通過規范和標準調控職業院校與企業（即中觀層面合作主體）間的合作進程和培訓安排。這一層面的合作，雖也處于執行層面，但主要是對中觀層面合作主體的調控，并不直接涉及微觀層面學徒培養問題，因而帶有明顯的外部性，屬于外部執行層面。第四，在微觀層面（“學徒”與“學生”），雖不能主動構建制度，但現代學徒制相關制度的安排與實施最終以此為落腳點。對于微觀層面行動者而言，其主要的問題是如何將他們從兩個不同的機構獲得的信息整合到個人知識庫中，以及如何連接不同的經驗，并在不同的地點內形成職業身份。

綜上所述，我國現代學徒制在結構組成、運行安排以及制度生成方面已逐步呈現出自己的特點，并從國家到地方初步形成了一系列的制度規則。但目前的制度安排還存在很大的不確定性，首要表現就是制度安排“項目化”傾向所導致的制度設置的短效性。從目前制度樣本內容來看，“現代學徒制”被普遍視為一種“項目”，而項目具有周期性，一旦到期，極有可能不復存在。制度安排上，這種“項目化”傾向客觀上加劇了制度變遷的速度，極易造成制度間斷裂現象的反復發生，不利于現代學徒制的有序發展。此外，制度安排的不確定性還表現為某些共性制度文本格式設計的無序性。如目前實踐中強調企業、學校和學徒之間簽訂的三方協議以及有家長參與的四方協議，其文本內容的格式設置在不同區域之間并不一致，沒有統一的標準。這些都會對試點實踐造成不同程度的混亂。更為緊要的是，即便進行了一系列的制度安排，但現代學徒制度未必有效，畢竟現代學徒制度是一個復雜的過程，不同參與主體的利益訴求和個體特質不盡一致，其中尤以企業和學徒表現得最為明顯。因而，從學徒、企業等參與主體角度對試點中現行制度的運行狀況進行進一步的實際調查，進而歸納出影響現代學徒制構建的可能因素，必然會對我國現代學徒制度的完善和發展大有幫助。

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WU Xue-feng

（School of Educational Science， Xuzhou University of Technology， Xuzhou 221018， China）

【Abstract】The system is of great significance to the regulation of individual behavior and the coordination of actor relations. How to construct modern apprenticeship with Chinese characteristics based on practice is an important content of current vocational education reform and policy research in China. At present， the pilot work of modern apprenticeship has been advanced in depth， through which a series of localized experience has been formed， and the experience has shaped the localization characteristics of the current modern apprenticeship in China. Summarizing these features is conducive to the orderly development of Chinas modern apprenticeship. It is found that the localization construction of modern apprenticeship in China has the following characteristics： dual arrangement， clear rights and responsibilities; co-financing and attention to quality; multi-participation and collaborative construction.

【Key words】modern apprenticeship; system construction; text analysis

（編輯/喬瑞雪）