翻轉課堂和法國文學課混合式教學模式

吳夢蕾

摘 ? ?要： 法國文學凝結著法蘭西民族的發展歷程與文化內涵，對于法語專業的高校學生而言，學習法國文學有著重要意義。近年來，“翻轉課堂”與“混合式教學”概念在國內教育界持續升溫，本文根據高校法語專業法國文學課的特點與需求，對“法國文學史及作品選讀”課程進行了基于翻轉課堂理念的混合式教學實踐，構建了一個以知識的“激活—運用—內化”為模型的法國文學課程教學新模式。

關鍵詞： 翻轉課堂 ? ?法國文學課 ? ?混合式教學

根據《高等學校法語專業高年級法語教學大綱》對二十一世紀高校外語專業人才的培養目標要求，法語專業面向三年級學生開設法國文學作為專業選修課，目的是讓學生了解法國文學史的基礎知識，幫助學生較為全面地認識法國的文藝思潮、文學流派、作家及其作品，并通過閱讀實踐提高學生的理解能力與閱讀技巧，培養學生對法國文學作品的初步鑒賞和分析能力。課程對提高學生的法語能力和人文素養有重要意義。但在實際教學過程中，教學成果常不盡如人意。一方面，受當今實用主義等觀念的影響，學生對文史類課程興趣不高，文學課程作為一門選修課，受重視程度不及其他專業課程，另一方面，囿于每周2學時的課時長度，在課堂上，老師往往只能選取名家名篇中的一小部分講授，在法國文學的浩瀚海洋中，觀一葉尚且很難知秋，而實際教學過程往往連這“一葉”都很難盡觀。文學課是一門以文學史、文學翻譯及文學賞析為核心的課程，如何改革傳統法國文學課程的教學模式，探索法國文學課程的教學新思路是一個亟須解決的課題。

一、“翻轉課堂”與“混合式教學模式”

傳統文學課上教師“照本宣科”地“滿堂灌”介紹歷史背景、作家生平、作品概況、人物形象和口述漢語翻譯內容的教學模式，由于忽視了學生的參與度與文學鑒賞能力的培養，不易激發學生的學習熱情，并且在“互聯網+”的大數據時代背景下，以教師為中心的傳統教學模式已不再能滿足學生的需求。旨在“課下學習，課上實踐”的“翻轉課堂”顛倒了傳統的教學觀念和教學安排，實現了知識的傳授與知識內化過程順序的顛倒 [1]（46-51）。無論在國外還是國內，翻轉課堂都取得了很好的效果并得到了推廣，但國內運用翻轉課堂理念進行法國文學課教學實踐的研究至今仍為空白。究其原因，雖然從情感上法國文學課是核心課程，但事實上，無論從課時分配還是學生的重視程度，法國文學課都不及商務法語、法語口譯等其他專業課程。因而，如果單純使用“翻轉課堂”的教學模式，學生積極性并不高，教學效果并不如預期理想。需要對翻轉課堂的運用進行法語專業的“本土化”思考。

“混合式學習”（B-Learning）的概念最早由北京師范大學的何克抗教授引入國內[2]（1-6），這一新型的學習模式將傳統課堂教學（C-Learning）中最有趣的部分，即師生互動與在線學習（E-Learning）的靈活性、趣味性、個性化等優勢結合，“既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[3]（7-11）。旨在“線上”與“線下”混合的“混合式學習”，融合了傳統課堂教學與網絡在線學習的優勢[4]（42-47），利用面對面教學中教師直接的組織與促進作用，推動學生進行更全面高效的網絡在線學習與更生動具體的課堂實踐與討論，充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用。如何根據法國文學課的課程特點與需求，合理分配各種學習形式在教學中的比例，構建基于翻轉課堂理念的法國文學課混合式教學模式是本文著重研究的課題。

二、基于翻轉課堂理念的法國文學課混合式教學

依據《高等學校法語專業高年級法語教學大綱》，法國文學史與法國文學選讀原為兩門課。囿于課時，很多學校將兩門課程合成一門，教師需將偏理論性的文學史與偏賞析實踐的文學選讀相結合，努力做到系統性與具體性的統一。由于課程內容多、課時緊，課堂時間非常寶貴，為了將更多的知識更高效地傳遞給學生，課堂常成了教師單向的“一言堂”，缺少與學生的互動討論，教學效果并不好。針對這樣的問題，我們在翻轉課堂理念的指引下設計了一種新型的法國文學課混合式教學模式。

（一）課程設計與教學模型

基于翻轉課堂的混合式教學模型整體可分為“激活”—“運用”—“內化”三個部分：學生在課下根據教師布置的任務進行自主學習與小組討論，“激活”新知識;課上，在教師的指引下匯報小組學習成果，“運用”知識;最后通過教師對重點知識的講授與點撥，結合練習與測評完成知識的“內化”，并且對學生進行從課前到課上、從線上到線下的全程形成性評價。（見圖1）

圖1 ? ?基于翻轉課堂的法國文學課混合式教學模型

如上圖所示，不同于傳統意義上“翻轉課堂”將學生放在整個教學過程中心的做法，由于法國文學課的學科地位、課時設置、課程難度，教師仍需置于整個教學過程的主導地位。如果說在翻轉課堂理念下的課堂中，學生如同風箏，老師是牽著風箏線的人的話，那么在翻轉課堂理念下的混合教學模式中，老師更像是機場的塔臺，學生則如同飛機。為什么這么說呢？在第一種教學模式中，雖然有老師緊拽著線，但學生可以在一定的范圍內自由飛翔，若學生沒有足夠的自控與學習能力，缺乏指引地胡亂飛行，很難保障教學的最終成效;在第二種模式下，如同機場的塔臺管制著飛機的起落與前進路線，教師根據教學目標編排好需要學生掌握的知識網絡，學生借助這一知識網絡進行學習，速度也許有快有慢，但最終都會到達終點。教師的一言一行對教學成效至關重要，因而，在我們提出的教學模型中，每一項任務都無法在缺少教師“在場”的情況下展開。

（二）文學教學案例分析

為了檢驗這一教學模式，本文基于“法國文學史及作品選讀”課程進行了具體實踐。以廣西民族大學法語專業為例，法國文學課開設在大三兩個學期，每學期32課時。具體實施過程如下：

1.課前準備。課程開始前，教師根據班級學生大一大二成績，制定適合學生水平與特點的學期教學大綱。對法國文學課程而言，“翻轉”的中心可以是時代、流派、作家或作品，其中，變量最大的作品的篩選至關重要。教師應在尊重史實、盡量保證各時期各文學流派齊全的基礎上，選擇更能引起學生共鳴與興趣、具有現實意義的作品，同時結合相應的文學批評方法，做到趣味性與批判性相結合，幫助學生更好地理解文學現象，提高學生的審美趣味。基于此，以時代背景為基軸、以文學流派為板塊、以作家為單元、以作品為切入點，做好教學資源的準備工作。教學資源包括PPT課件、教學視頻、作家作品相關評論及作品改編的影視作品節選、選段譯文等。其中課件的編排應以各章節重點難點為主，避免單純的知識點堆砌，并應隨著課程的展開根據學生提出的疑點難點進行完善;教學視頻多采用法國網站上專業教師錄制的相關法語視頻，優秀的網絡資源可以讓學生在獲取文學相關知識的同時提高法語語言能力。

2.課前學習。學生的課前自主學習以任務和問題為導向，包含“線上”與“線下”兩部分。語言是一個民族文化與歷史的凝結與載體，也是文學教學的起點，文學作品的特點及作者的風格，都是靠語言體現的，離開語言談文學史與文學是不現實的。因而，對于“法國文學史及作品選讀”課程而言，學生首先需要根據教師課前布置的任務，自主閱讀相關文學作品選段，解決基礎的語言問題，并根據自身的理解程度觀看教師網絡發布的教學視頻，在此基礎上以小組為單位分工合作，通過網絡及圖書館資源查閱資料，分別介紹時代背景、文學流派、作家生平及主要作品、現有研究狀況、選段賞析體會，最后小組集體進行資料梳理，整理出一份完整的發表內容，并在學習過程中做好重點難點疑點的記錄和整理。在整個課前學習階段，學生可以通過網絡平臺與同學和老師探討語言問題，分享閱讀體會，在分享與互動中加深對知識的理解，體會文學的意趣。這樣的方式使學生把握學習節奏，尊重學生的水平與特點，完成小組任務的過程充分調動了學生的學習積極性，培養了學生的自主分析能力，真正做到了在“做”中學、在“用”中學。

3.課內互動。由于學生在課前已完成了原本需要在課堂進行的基礎知識的“激活”，并“運用”知識完成了小組任務，使有限的課堂教學時間可以集中用于各種形式的學習活動，激發學生的創造力。因而，每周課程的第一節課是學生們思想交鋒、頭腦風暴的時間。學生在課前將展示文件提前發給教師審閱，并在教師的建議下進行修改與完善。課堂上，學生在教師的組織與引導下，以小組為單位進行學習成果展示，并開展小組間的問答與討論。每位同學不但要對自己小組準備的內容了然于心，還要認真學習記錄其他小組的展示內容，因為所有課堂展示的內容都有可能成為練習與考試的素材，這樣不僅能讓學生準備得更用心，避免小組成員偷懶的現象，而且加強了課堂的互動，提高了學生的參與度。為了提高課堂趣味性，教師還可以根據教學內容調整展示的內容，如在學習莫里哀及其喜劇作品時，比起PPT展示，學生的編排演繹可以在活躍課堂的同時加深學生對作品的理解。在整個展示與互動過程中，教師的引導至關重要，教師必須拽好手中的“風箏線”，保證課堂內容不偏離原定的教學目標。

4.課內學習。如果說“翻轉課堂”顛覆了傳統教學流程并基于“以學生為中心”進行了思考[5]（11-16），那么混合式教學模式則將“教”與“學”有機結合，融合了傳統教學與翻轉課堂的優勢。無論學生的小組任務準備得多么完善，學生的認知結構決定了知識獲取的局限性，加之法國文學課程一定程度的理論性，教師的線下講解為學生所學知識的系統性和完整性提供了保證。將教師的講解安排在課內互動之后，便于教師就學生匯報中反映出的問題及學生掌握得比較薄弱的知識點再進行講授與強化，提高課堂教學效率與質量。

“法國文學史及作品選讀”課程是“史”與“文”的結合，課堂勢必不能變成單純的文學作品鑒賞課，應以史為綱，通過對作品的閱讀賞析，梳理法國各文學流派在法國歷史中的興衰變化規律，探索歷史變遷對文學現象的影響，同時透過文學作品的發展更好地理解法國的歷史文化。因而，教師應在對課本選段進行賞析的同時，結合時代背景導向文學史，幫助學生建立完整的法國文學知識體系。文學課教師除了讓學生了解基本的文學鑒賞理論與方法外，更重要的是引起學生的文學興趣，為學生提供參考書目與國內外前沿的文學評論資料，激發學生課下進一步閱讀的欲望。在實踐中我們發現，站在比較文學的立場上，運用比較的方法對中法相似作家或相似作品進行跨文化研究，可以提高學生的興趣，縮小閱讀距離。如在學習“現代法國小說之父”巴爾扎克的《人間喜劇》時，可以聯系曹雪芹創作的“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”的《紅樓夢》，對比這兩位相隔百年的東西方現實主義大家在創作思想上的異同;在學習福樓拜的《包法利夫人》時，可以對比作品主人公艾瑪與《金瓶梅》中的潘金蓮這兩位面對不幸婚姻，追求理想愛情的女性的形象。通過比較中法文學作品的創作手法、語言特色、人物形象及作品背后的社會背景等，幫助學生更具體生動地理解法國文學。

5.鞏固評價。基于翻轉課堂理念的混合式教學考核應采用多元化的評價體系。考核內容包括出勤（10%）、課前學習（20%）、課堂表現（20%）、單元練習（20%）、期末成績（30%）。混合式教學的課堂不是教師的“獨角戲”，是師生與生生互動交流產生的獨一無二的過程，學生一旦缺席，就無法通過課后補筆記彌補;“課前學習”成績的評定除了包括教師對學生課前閱讀及小組任務完成的情況進行的綜合評價外，還包括小組成員之間的互評;“課堂表現”由教師通過對學生在課上發言與互動的表現加上各小組間的互評評定;單元練習以讀后感、小論文、片段翻譯的主觀題型為主，期末考試則綜合客觀題與主觀題，在確保學生掌握文學基本常識的基礎上，考察學生的文學鑒賞能力。將形成性評價與終結式評價結合，實現成績評定的綜合化與多樣化，保證考核結果能真實反映學生的學習情況。

（三）實施效果

通過“法國文學史及作品選讀”的翻轉課堂混合式教學實踐，我們初步構建了一個“線上+線下”與“課前+課中”多維度的高校法語專業文學課程的教學模型，形成了“教”與“學”相輔相成的師生學習共同體：通過課前自主學習與小組任務的完成，學生的自主學習能力、團隊協作能力和語言表達能力得到了有效提高;學生在課前的知識積累使以更高學習認知水平為目的的課堂活動成為可能，提高了學習效率;在互動課堂中，學生學習興趣更濃厚，師生關系更融洽;教師對重點知識的系統化講授讓學生對知識的掌握更牢靠;多元化的評價體系提高了學生學習積極性與主動性，更有利于學生文學鑒賞能力的培養。通過課程學習，不少學生嘗試對自己感興趣的選段進行翻譯，在提高語言水平的同時加深了對作品的理解，教師也鼓勵學生進行法語文學創作，激發學生的文學潛質。從學生的課程作業與期末考試來看，很多學生的文學評論完成質量很高，有獨特見解，一些同學更運用課上學習的文學批評方法，以課程的閱讀材料為素材撰寫畢業論文。

三、結語

基于翻轉課堂的法國文學混合式教學改變了傳統法國文學課上教師作為信息知識的傳授者、學生被動接受知識的教學模式，原本由教師在課堂上完成的知識傳遞被移到了課外，課堂成了師生、生生互動和教師引導學生進行知識內化的平臺。這一模式在更好地調動學生積極性、強化教學效果的同時，對教師提出了更高的要求。從收集及制作教學材料、布置小組任務到課堂組織與監督能力，教師不僅需要熟諳所有作家及文學作品，還需要有優秀的教學設計能力及對新信息技術的敏感性，不斷更新知識儲備，提高專業素養與教研水平。

當代教育倡導“全人教育”，強調培養學生的人文素養，文學作為一種語言藝術，是一個民族歷史與文化的凝結，學習文學也是全人教育的重要一環。在外語教育“應用型”人才理念風行的當下，我們應該繼續深入思考如何更好地上好這門法語專業的經典課程，激發學生對文學的興趣，提高學生的審美情趣和文學修養，將“法國文學史及作品選讀”打造成培養具有優秀人文素養的外語人才的有效課堂。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，30（04）.

[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（03）.

[3]汪燕，鄭蘭琴.實踐、反思與交流：聚焦國際混合式教學研究——第三屆混合式教學法國際會議綜述[J].現代遠程教育研究，2010（5）.

[4]敖謙，劉華.混合學習下“案例—任務”驅動教學模式研究[J].現代化教育技術，2011（4）.

[5]汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究——以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術，2013，23（08）.

基金項目：廣西民族大學2019年度校級高等教育教學改革工程項目“基于翻轉課堂理念的法國文學課混合式教學模式探究與實踐”（項目編號：2019XJGY22）。