適切之學：筑牢高效課堂的根基

劉磊

[摘要]學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。在語文教學中，只有突顯學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，才能有效提高課堂教學效率。在課堂上，教師要充分考慮學生的認知能力、接受方法和原始經驗，尊重學生的差異，積極創設適切的情境、提出適切的任務、設置適切的板塊，引導學生自主選擇學習的路徑，開展積極的探究活動。這樣，才能有效提高學生的語文素養。

[關鍵詞]高效課堂;適切之學;教學內容;教學情境

[中圖分類號]

G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（ 2020）13-0044-02

學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。語文教學要充分考慮學生的認知能力、接受方法和原始經驗，制定適切的教學目標、研制適切的教學內容、遴選適切的教學策略、組織適切的學習活動，讓學生自主地、有效地學語習文。

一、摸清認知基礎，確定適切之學的起點

因為思維認知、生活閱歷等的不同，造成學生發展的不平衡性，使他們的學習存在較大的差異。在課堂教學之前，教師不僅要對文本進行專業化、深度化的解讀，而且要對學生的認知基礎進行了解。任何一個學生在走進課堂之前，都不是一張白紙，他們在生活、學習的過程中已經積累了一定的經驗，這種經驗正是開展語文教學的認知起點。只有真正理清了這一起點，課堂教學才能在關注學生個體差異的基礎上，展開針對性的教學。

如，教學統編教材《田家四季歌》一文，在組織學生解決了生字詞并感知課文的整體內容后，教師為學生出示學習單：“1.從課文中選擇自己喜歡的一個自然段讀一讀;2.說說對這個自然段描寫的印象，描述自己喜歡的季節;3.農民伯伯在四季中都分別說了些什么？請結合課文內容和生活經驗，說說自己的感受。”顯然，這樣的自主學習單充分地考慮了學生的認知起點。學習單中的第一項尊重了學生的自主選擇，所有的學生都能達到，這是課堂教學的保底要求;第二項有一定的思維含量，需要學生找準課文與現實生活之間的內在聯系，這是對課文理解的深化;第三項要在充分理解的基礎上，整體把握課文內容。不同的要求對應不同層次的學生。對想象意識薄弱、語言表達欠缺的學生有了相對廣闊的發展空間，讓學有余力的學生在較高層級的活動中尋找到思維發展的方向，讓所有的學生都能在原有的基礎上有所發展。

二、研制多階內容，確定適切之學的任務

教學目標是課堂教學中師生行動的綱領，是教師與學生雙方在對話過程中努力的方向。在課堂上，教師要通過對教學板塊的設置和教學流程的細化，對教學目標進行細化和分解，并根據學生不同的思維層次設置多階化的內容和任務，以便不同類型的學生選擇，從而促進學生能力的發展。

如，教學科普類童話《霧在哪里》一文，教師結合教學目標和學生的認知實際，設置了這樣的教學流程。一是找一找，將課文中包含了“藏”字的語句圈畫出來，進行充分朗讀;二是結合課文內容和自己的理解，說說“霧”究竟是把誰給藏起來了;三是回憶自己的生活，說說大霧還可能把誰給藏起來。顯然，這篇課文的教學目標是：讓學生在自主朗讀課文的基礎上，了解大霧聚散變化的基本規律，對自然現象產生探究的興趣。正是在這一總體框架的引領下，教師為學生精心設置了以上三個教學流程，并引導、鼓勵學生根據自己感興趣的任務進行選擇，使學生的學習能力得到發展。

上海師范大學王榮生教授說過：“語文教學必須要有適切的教學內容，否則無論樹立什么大旗，玩什么花招都無濟于事。”課堂中，學生的能力差異是客觀存在的，如果都學習同一種內容、補充同一種營養，就會導致很多學生發育不良。而研制多階內容，能為學生提供適切的學習任務，讓學生在自主學習中不斷探究、學習和發展。

三、提供有效方式，開掘適切之學的通道

語文課程的功能是多樣的，我們民族的文化更是博大精深的，這就意味著語文教學的路徑是多樣化的。為了順應學生接受事物的特點，教師要從兒童的多樣性、語文課程的多樣性等不同的角度出發，關注學生的多樣思維，讓學生在不同維度的學習中有不一樣的收獲。

例如，統編教材的《黃山奇石》一文，作者緊扣題目中的“奇”字，將一塊塊奇形怪狀的石頭寫得趣味盎然，讓讀者不得不佩服大自然的鬼斧神工。但是，二年級的學生要想真正感受到文本語言背后所蘊藏的意義、感受語言的特點，其實是有一定難度的。為此，在教學中，教師采用統整的策略，對學生的學習方式和學習路徑進行綜合考慮，有效地突破了這一教學難點。首先，教師鼓勵學生緊扣文題“奇”字展開質疑：“為什么將黃山的石頭稱為‘奇石呢？”然后，教師相機設置過渡性、跳板性問題：“在課文中，你覺得哪一塊石頭是最奇特的？”引導學生進行反復閱讀。最后，引導學生運用不同的方式展開學習，如多種形式的朗讀并進行語言積累、緊扣插圖展開想象描述、借助親身經歷描述自己看到的一塊奇石……

相同的學習內容、不同的學習路徑，使學生在不同視角和維度下有了自己的感知與收獲。

四、尊重認知個性，提供適切之學的平臺

語文教學以培養學生良好的語言素養和學習習慣為己任。達成這一目標，要通過一節節課來完成。在課堂上，教師要精心設置高效問題，使學生在深入思考的過程中產生思想的交融碰撞，或求同，或存異，促進學生語文核心素養的發展。

比如，教學統編教材五年級上冊第二單元《什么比獵豹的速度更快》一文時，首先，教師緊扣這一單元的語文要素“學習提高閱讀速度的基本方法”，組織學生通讀課文、了解課文的內容，并引導學生思考：“這篇課文與本單元前面兩篇課文《搭石》《將相和》有什么不同？運用哪些方法才能提升閱讀這篇課文的速度呢？”這兩個問題看似斷裂，但其實有著的內在關聯。因為，了解文本之間的差異不僅可以深化、鞏固之前學習的提升閱讀速度的方法，而且也有助于發現加快閱讀“這一篇”速度的針對性策略。這樣，學生的思維被問題激活，他們紛紛結合前兩篇課文的學習，提出可以“不回讀”“連詞成句”地讀等，這樣在保障閱讀連貫性的基礎上，提升了學生的閱讀速度。其次，很多學生發現這篇課文與之前兩篇課文的文體不同，是一篇典型的說明文，提出了提升閱讀速度的有效方法。有的學生緊扣課文導讀的提示，提出可以借助語段中的關鍵詞語展開跳讀;有的學生認為，也可以緊扣關鍵點展開閱讀……

在這一案例中，教師緊扣教學主旨，將掌握提升閱讀速度的方法作為教學的目標，同時讓學生在閱讀實踐中自主探究、獲得方法。從學生的交流匯報來看，他們總結提煉提升閱讀速度的方法正確、有效。這樣不僅使學生更深入地理解課文內容，而且有效地提高了學生的閱讀速度。

正所謂“教學有法，教無定法”。什么目標才是精準的？什么內容才是恰當的？什么策略才是最佳的？其實都沒有標準答案。只有尊重學生的原始經驗、尊重學生的認知規律、尊重學生的接受特點，始終將學生置放在學習的最中央位置，積極創設適切的情境、提出適切的任務、設置適切的板塊，才能有效提高課堂教學的效率，促進學生語文素養的全面發展。

（責編韋雄）