以問題驅動建構數學“玩學”課堂的嘗試

季夏玲

[摘要]通過對多種課型的研究與學習，教師可以問題驅動為突破口，建構數學“玩學”課堂，引導學生不斷深入探究，實現深度學習的目的，使學生的思維真正得到發展。

[關鍵詞]數學課堂;玩學;問題驅動

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020 ）27-0028-02

活動能讓學生充滿興趣，身心和諧，處于富有活力、充分自由的狀態。可是，在實際教學中，游戲、動手操作等活動沒有讓數學課堂更靈動、更富有生氣，卻使數學課堂缺失了數學味，缺少思維的深度，只留下鬧哄哄的表象。針對這一現象，筆者通過對多種課型的研究與學習，嘗試以問題驅動為突破口，建構數學“玩學”課堂，實現發展學生思維的目的。

一、概念課：帶著任務玩中悟

兒童認知呈現“感知一表象一概念”的規律，所以讓學生帶著問題在活動中玩樂、探究新知，符合這一認知規律。數學概念課教學，教師要避免枯燥乏味的灌輸，以問題為起點，以活動為途徑，明確目標任務，充分調動學生參與教學活動的積極性。通過“玩樂”活動，激發學生的學習興趣，使學生形成知識的表象，概括出概念的本質特征。

例如，教學《體積單位與容積單位》一課時，教師為每個學生準備一份黏土，在學生明確需要統一度量單位后，以問題組織學生展開學習活動。

師：你能自己學習體積單位的知識嗎？你能建立相鄰體積單位之間的關系嗎？（出示提示）請同學們根據提示進行探究與思考。

1.看書自學體積單位——立方厘米，能準確描述1立方厘米的正方體有多大。

2.各自用黏土制作一個1立方厘米的正方體，盡量精準，互相檢驗。

3.將組內成員制作的1立方厘米正方體進行拼搭，并討論拼搭后成什么形體，體積是多少立方厘米。

4.自己嘗試描述1立方分米的正方體有多大，看書自學體積單位——立方分米。

5.小組內討論1立方分米有多大。

這是一個層層遞進的學習活動，促使學生邊學習邊思考、邊操作邊討論，對新知形成初步認識。然后教師繼續提出問題：“如果用手中的1立方厘米正方體去拼搭1立方分米正方體，需要多少個？為什么？”問題提出后，學生繼續討論、探究，為后續學習體積單位的進率做好了準備。這樣的問題，對活動起到了引領的作用;這樣的追問，促進了學生思考的深入，使學生在活動過程中自然地習得新知。

二、復習課：帶著目的玩中思

“玩學”課堂中，教師設計的問題必須要有明確的目的，能夠促進學生對新知的理解，激活學生的思維，實現教學目標。問題的設置，可以是課堂組織的定向性提問、了解學情的摸底性提問、學習方法的指導性提問、知識理解的啟發性提問、觸類旁通的發散性提問、歸納總結的聚斂性提問、溫故知新的回顧性提問等。

例如，教學《20以內數的認識整理與復習》一課時，教師設計了一個問題和游戲相結合的綜合活動。

師：我們要去“數字王國”游覽，有6個數字寶寶愿意來給我們當向導。

1.提出問題：它們是誰？

（1）（出示小棒圖）共有9根小棒。（數字9）

（2）（出示花朵圖）你會怎么數呢？（數字15）

（3）（出示小棒圖）這又是多少呢？（數字11）

（4）（出示計數器）誰能說說它是多少？（數字20）

（5）（出示計數器）為什么是27它和計數器上表示的數有什么不同？（數字2）

（6）（出示空盤）這是指多少？（數字0）

2.梳理知識。

（1）數的組成。

師：這六個數，你喜歡哪個數呢？能給大家介紹一下嗎？

（2）幾和第幾。

師：剛才小朋友們表現得都很棒，還有2個數字寶寶也想加入我們的隊伍中?？矗鼈兪恰ㄔ黾訑底?3、10，然后呈現所有的數字寶寶，即9、15、11、20、2、0、13、10

師：現在一共有（ ）個數，從左數，第3個數是（

），它的前面是（ ），后面有（ ）個數，20是從右數的第（ ）個數。

（3）數的順序、大小。（略）

（4）相鄰的數。

數字9：在這里，我找到了兩個好朋友，你們知道是誰嗎？（師通過多媒體把9、10、11三個數放在一起）和10相鄰的數是誰？

（5）猜數。

師：“數字王國”的國王邀請我們來猜數。（多媒體出示信息，如下）

15添上1就是我，我是（ ）;

我是由2個十合起來的，我是（ ）;

我是由8個一和1個十組成的，我是（ ）;

我比16大，比18小，我是（ ）;

最小的兩位數就是我，我是（ ）;

上述教學，教師根據教學目標挑選了一些特定的數，有一位數和兩位數、單數和雙數等，通過精心設計問題和活動，引導學生把20以內數的相關知識點串聯起來，培養了學生思維的有序性和發散性，使學生體驗到數學學習的樂趣。

三、實踐課：帶著動機玩中探

心理學認為，內發性的動機是很重要的，而內發性動機的核心是興趣。如果教師提出的問題，無法激發學生的興趣，那么學生即使思考了，也只不過是被動地思考，無法調動學生的學習主動性。因此，教師要根據具體的教學內容巧妙設計提問，激發學生強烈的求知欲望，使他們在生疑、釋疑的過程中獲得新知和能力，體會到思考與創造的快樂和滿足。

例如，教學拓展實踐課《圖形的分割》時，課始，教師提問：“用一條直線將正六邊形分成面積相等的兩部分，有多少種方法？”在學生思考回答后，教師出示正六邊形，繼續提問。

師：當碰到復雜的問題時，我們不妨停下來，找到跟它有類似特征的簡單圖形，從簡單的問題入手，以解決復雜的問題。那么，這里找什么圖形比較方便呢？

生：正方形。

師：為什么不找長方形或平行四邊形呢？

生：正方形與正六邊形的特征更相近，而且相似。

師：那我們就把正方形拿出來研究研究吧。（生動手操作）

師：畫一條直線，將正方形分成面積相等的兩部分，想一想可以怎么畫？再想一想，有多少種方法？

美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動?！鄙鲜鼋虒W，教師通過問題激發學生的學習興趣，讓學生帶著問題不斷深入思考，并通過實踐活動解決問題。這樣不僅使學生習得新知，而且培養了學生解決問題的能力。

總之，課堂教學中，一個好的問題，有助于提高學生解決問題的能力，有利于教師及時得到反饋信息，不斷調控教學節奏，更快、更好地實現教學目標。這樣在“提出問題一解決問題一提出問題”的過程中，數學課堂不斷煥發生機，彰顯數學課程獨特的魅力。

（責編 杜華）