小學高年級語文教學中的“小組合作學習”淺談

李芬芳

摘 要：語文課堂中以“導學案引路”—“小組合作共學”——“教師導學”的模式開展能讓學生真正成為課堂的主人，激發學生的學習興趣，激活學生的高階思維，激起學生的主觀能動性，為教師減負，為課堂增效，為學生自主高效的學習奠基。

關鍵字：語文教學;小學高年級;小組合作學習

小組合作學習是指以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習。小組合作學習模式改變了教師壟斷課堂的信息源而學生處于被動地位的局面，提高了個體的學習動力和能力，從而激發了學生主動性、創造性。小學語文教學中如何開展小組合作學習？筆者將以統編版教材六年級上冊的課文《窮人》為例，探討小學高年級語文課堂中的小組合作學習實踐。

一、導學案引路，用“預學”為“小組合作學習”賦能

預學是小組合作學習中必不可少的前奏，學生通過完成導學案中的學習要求，在課文中走一個來回，解決較簡單的問題，形成初步的認知與體會，留下思考與困惑，讓學習有更明確的指向，從而提高課堂效率。因此，導學案的設計科學與否直接決定了導學的質量。

教師要善于根據具體文章及學段特點設計導學案。高年段學生具有一定的自學能力，有能力識記字詞、理解詞語，并且能初步對文章內容、結構、重點詞句進行歸納分析。因此設計導學案時可圍繞以上幾方面展開問題的設置，最好還能給予學生學習方法的指導，讓導學案真正起到為學生明確學習目標、提出學習要求、劃定學習范圍、指導學習方法、啟發學生思考的作用。如《窮人》一文可將導學案進行如下設計：

1. 自學本課生字詞并借助工具書或課文插圖理解詞語：熬、魁梧、忐忑不安。

2. 概括文章主要內容。交代發生時間、地點、人物，講清事情起因、經過、結果，語言簡練。

3. 品讀批注描寫桑娜和漁夫語言、動作、神態的句子。

4. 品讀批注文章環境描寫的句子，

5. 文章描寫人物語言時多次運用了省略號，這些省略號有什么特別的用處？

6. 提出自己的疑問，至少兩處。

每一課的導學案設計要遵循由易及難，由淺到深的規律，引導學生進行字詞的識記、體會關鍵詞句的表達效果、發現該文獨有的寫作手法，圍繞文章內容給學生設定思考方向，為學生預學提供抓手，起到真正的導學作用。

為保證效果，課堂上也要為“預學”留出時間，幫助學生反饋交流識記、理解層面的知識。預學匯報流程可以按照“導入新課—檢查朗讀—靜默批注—組內互查”的流程進行安排，保證學生能正確書寫或說出所學的基本內容，并在達到識記層次的要求基礎上，能對所學的內容進行歸納和整理，形成對文章的初步認識。

二、共同體聚力，以“互動”為“小組合作學習”增效

《靜悄悄的革命》一書中，反復提到學校重建“學習共同體”的愿景。學習不是以某個群體為中心獨立存在的，而是在相互學習的過程中建立起來的學生（人）與學生（人）之間的交往的軌跡，是以“合作性”關系為基礎而建立起來的學習的軌跡。小組合作學習便是在課堂這個“微觀”環境下釋放“共同體”效能的途徑之一。

學生在教師組織下完成預學環節后就可以進入共學環節，這一環節一般包含以下幾個步驟：

（一）明確分工

由于課堂時間有限，每個小組都基于整篇課文來進行互助學習，無法達到精讀細品的效果。為解決這一問題，我們將一篇課文拆分成若干部分，設立“互助學習匯報點”，每個小組認領一個匯報點進行小組合作學習。

“匯報點”如何確立？不同學段學生的閱讀能力不同，確立的方法也不同。中年段的課文可以根據文章的層次來確立，一個層次的文本為一個匯報點。這樣便于學生快速劃定學習范圍，提高小組合作學習的效率。如四年級的課文《飛向藍天的恐龍》一文圍繞“在中生代時期，恐龍的一支經過漫長的演化，最終變成了凌空翱翔的鳥兒。”這一中心論點展開層層論述，我們便可以根據梳理出的文脈確立“提出假說”、“推演假說”、展望未來”三個匯報點。

高年段學生的閱讀能力上了一個臺階，匯報點的確立可以更加靈活多樣。可以根據文章內容來確立，如《窮人》一課可以將匯報點確立為“窮人很窮”、“窮人不窮”兩個辯證的匯報點;也可以根據語文要素來確立，如六年級《賣火柴的小女孩》一課，作者運用了“對比”的寫作手法向我們展現了小女孩子的悲慘命運，為了讓學生更深刻地領悟這一寫作手法的表達效果，可以將匯報點確立為“現實與幻象”、“可憐與幸福”;還可以將課外的內容也納入到匯報點中，如五年級《地震中的父與子》一課，可以將匯報點確立為“地震中的父親”、“地震中的兒子”、“《拐彎處的回頭》中的父親”。（注：《拐彎處的回頭》亦為一篇寫父愛的文章，引入課堂旨在進行對比閱讀。）多種方式確立的匯報點對高年段學生學習提出了更高的要求與挑戰，各組根據不同的匯報點討論互助的過程，便是一次閱讀理解文本，進行知識的組合、遷移、分析的過程。

為了讓學生合作學習有更明確的指向性，教師在學生認領了學習討論的“匯報點”后，還需要給出具體的學習任務，由于受課堂時間的限制，學習任務不宜過于繁雜，應簡單明了、直指學習重點，通常可以是預學時提出的學習要求，讓學生對問題充分思考的基礎上再與小組成員碰撞，產生更多元的感悟。如《窮人》一課根據文章的語文要素，便可將學習任務確定為：品讀描寫環境以及描寫桑娜和漁夫語言、動作、神態的句子，體會表達效果，感受人物形象。

（二）討論交流

每個小組通過快速商討認領匯報點之后，便進入小組討論的環節。每個小組根據自已認領的匯報點討論完成教師提出的學習任務。每節課討論交流時間可以定為6分鐘，前5分鐘討論交流，后1分鐘匯報演練。為提高討論交流的效率，事先應當教給小組長組織的方法：如何確定人員的分工、如何安排發言順序、如何劃定討論內容、觀點發生分歧時如何決斷等，都應該在課前進行指導和反復的演練，幫助組長掌握相關技巧。課前指導越細致，小組長組織能力越強，合作交流才能越高效。

學習共同體在進行討論交流時，教師應積極巡視，及時解答學生疑惑，指導匯報形式，關注學生的參與度及討論的有效性。為了給學生更明確的時間提示，教師還可在屏幕上出示計時器，提醒學生把握討論的節奏。

（三）匯報展示

討論交流時間結束，教師可就每個匯報點選一至兩個小組上臺匯報討論結果。上臺匯報不單考驗學生對文章的解讀到位與否，更考驗他們的語言組織能力。一個小組內的學生能力良莠不齊，為了提高效率，優化匯報效果，教師必須在前期對學生進行細致的指導和練習。練習的內容包括匯報內容的組織、匯報步驟的確立、匯報形式的選擇等內容。

匯報內容：圍繞匯報點以及學習任務抓住關鍵詞句、聯系作者的事跡、相關作品、個人的生活實際進行品析;

匯報步驟：破冰語、賞析匯報、小結、互動和致謝。

匯報形式：1. 齊讀課文; 2. 合作讀或對讀;3. 表演讀;4. 問答式;5. 賞析。 “對讀”環節可以由兩位學生運用“減詞＼換詞對比讀”的方法引出關鍵詞句，一人讀原文，一人把重要的詞語減掉或者換掉，讓學生在讀中體會、賞析關鍵詞的作用。

現以《窮人》一課中，學生基于“窮人不窮”這一匯報點展開的匯報為例，直觀感受匯報過程。

組長：托爾斯泰曾經說過，“哪里沒有樸素、善良和真理，哪里也就談不上有偉大”，按下來我們小組將帶領大家去感受窮人的偉大。大家好！我們是“勤學組”，我們匯報的是“窮人不窮”。

生1：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花。海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適。地掃得干干凈凈，爐子里的火還沒有熄，食具在擱板上閃閃發亮。”屋內外的環境描寫形成了鮮明的對比，“溫暖舒適”、“干干凈凈”、“閃閃發亮”等詞突出了女主人桑娜的勤勞賢惠。

生2：“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想∶“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了······是他來啦？······不，還沒來！······為什么把他們抱過來啊？······他會揍我的！那也活該，我自作自受······嗯，揍我一頓也好！”這是一段非常精彩的心理描寫，五個省略號表現出桑娜思緒的斷斷續續，體現了她收養了西蒙的孩子后怕被丈夫責備的忐忑不安。最后一句“嗯，揍我一頓也好！”說明她已經下定決心即使丈夫責備她甚至打她，她也要收養西蒙的孩子，充分體現了貧窮的桑娜的善良。

生3. 生4繼續以以上形式匯報自己的閱讀體會。

組長小結：這篇文章作者對環境、人物的心理、語言進行了細致的描寫，我們正是從這些描寫中看到了雖然物質上極其貧窮，但是卻閃耀著善良光芒的桑娜和漁夫，所以，我們認為“窮人不窮”。我們的匯報到此結束，謝謝大家！請問同學們還有什么疑問或補充？

小組匯報過程中其他同學需要認真傾聽，及時記錄有價值的信息，并且思考匯報內容是否正確，是否全面，匯報結束后則可就匯報的內容進行補充、質疑。

此時的教師既要充當傾聽者的角色更要做好組織者的工作，關注小組的匯報是否圍繞匯報點及學習任務展開，及時給予中肯的點評。同時，要觀察組員是否積極參與，合作是否默契，傾聽的同學是否積極地完善自己的批注，更要根據小組匯報的內容確立自己的導學方向。

三、促進者助學——借“導學”為“小組合作學習”提質

現代教育理念下，學生是自身知識結構的主動建構者、參與者，教師的職責主要不在于完成自己的教學任務，而在于怎樣促使學生學習。基于小組合作學習的高年級語文課堂，教師便是課堂的促進者，“教師導學”是課堂中非常重要的環節，教師該于何時導？何處導呢？教師作為一個教學進程的“促進者”要“導”在學生理解偏差、不到位之時;要“導”在學生知識點空白之時;要“導”在體現文章語文要素之處;要“導”在文本寫作精妙之處;要“導”在思想引領瓶頸之處。

如《窮人》一課，在學生匯報結束后，教師可出示文中環境描寫的句子，引領學生思考：這些句子是否可以去掉？經過討論，學生得出“環境描寫”不但不能去掉，還可以反映人物的心情，烘托氛圍。教師還可聯系舊知，出示學習過的課文中精彩的環境描寫段落，與學生一起品味它們的表達效果，最后再讓學生練習環境描寫。這樣系統的學習，學生是無法獨立完成，而這種“不到之處”正是教師的“導學”出現之地、教師導學的價值所在。

要讓相互學習、共同成長的關系在教室里“生長”出來，教師就必須尊重每個學生作為獨立個體的自立，尊重學生在活動的、合作的、反思的學習中所表現出來的個體成長的軌跡。這就需要教師憑借著對學生深刻的洞察能力去完成這一工作。當教師以“促進者”、“引導者”、“研究者”的視角積極組建“學習共同體”，開展小組合作學習，就能讓學生真正成為課堂的主人，激發學生的學習興趣，激活學生的高階思維，激起學生的主觀能動性，為教師減負，為課堂增效，為學生自主高效的學習奠基。

參考文獻：

[1]胡寶娟. 合作學習策略在小學語文閱讀教學上的應用研究〔J〕. 教學案例. 2020（10）：71.

[2]左藤學. 靜悄悄的革命〔M〕. 長春：長春出版社，2003.

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