談“群文閱讀”中對“群文”的取舍

摘 要：作為單篇閱讀的必要延伸，群文閱讀豐富了語文閱讀課堂，有助于師生閱讀技能的遷移與實踐。但群文閱讀需要教師依據教學目標，對“群文”進行有目的的取舍，體現整體觀、序列化，關注學生獨立閱讀思考的狀態，鞏固與延伸閱讀成果，從而獲得思維與情感的碰撞、升華，有效提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：群文閱讀 取舍 《秋天的懷念》

群文閱讀是近年來興起的一種教學思想，它給當下語文教學帶來了革命性的轉變。過去的語文教材結構框架意識薄弱，文章與文章之間關聯性不強，教師對單篇文本進行解讀性教學，往往只能滿足學生記憶、理解和簡單的知識遷移運用，難以使學生形成立體的動態的思辨能力。正如陳勝安老師所言：“學生不能只是儲存知識的機器，不能只有平面的靜態的思考能力，而應具備立體的動態的思辨創新能力。這種能力是不會因為知識的累積堆疊自然形成的。”統編本教材改變了這一弊端，依據文章特點和主題，重新選文并編排單元內容，使單元主題和目標更加明晰，為群文閱讀的實施提供了幫助。筆者以統編本語文教材七年級上冊第二單元《秋天的懷念》為例，談談群文閱讀中關于“群文”的取舍。

一、“群文閱讀”需要取舍

“群文閱讀是單篇閱讀的必要延伸”，有助于師生從有限的文本中解放出來，看到更為深遠、更為廣闊的天空，有助于師生閱讀技能的遷移與實踐，但群文閱讀并非任意將相關文章一股腦兒地塞進課堂。科學的群文閱讀活動，需要我們依據教學目標，對“群文”進行選擇性的取舍。在課堂上，師生選取合適的視角，開展閱讀體驗、交流活動，從而獲得思維與情感的碰撞、升華。

（一）“群文”浩如煙海，適當取舍方能擺脫隨意性

單篇文本是“群文閱讀”的起點。與單篇文本相關的文章數量眾多，即便同一作者，亦可能圍繞該單篇文本，寫過諸多文章，何況同時代、同時期不同作家發表過的相關作品。以《秋天的懷念》為例，課本注釋提供了作者史鐵生的相關資料，介紹史鐵生代表作有小說《我的遙遠的清平灣》《命若琴弦》《務虛筆記》，散文《我與地壇》《合歡樹》《病隙碎筆》等。

此外，圍繞“秋天”“懷念”“母親”等主題，諸多作家都發表過相關文章。群文閱讀下的課堂，并非是將史鐵生所有的作品或者其他作家發表的所有相關作品一網打盡地提供給學生，而是要圍繞一定的議題進行適當取舍，方能擺脫隨意性，達成閱讀目標。

（二）單元目標編排循序漸進，適當取舍能夠凸顯主題

單篇文本既是“群文閱讀”的起點，也是單元目標的承載對象。統編本教材依據語文課程標準，在單元目標編排方面，將語文核心素養目標分解到初中三個級段六本教材中，很好地體現了循序漸進的策略。

依據單元目標，適當地對相關的文章進行取舍，能夠凸顯單元主題，利于教師組織學生進行比較閱讀。仍以《秋天的懷念》為例，這篇文章的教學目標是要學生“在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情”，要“熱愛生活，熱愛寫作”“學會記事”。明確了單元目標，根據目標選取合適的文章充實到教學中來，才能讓學生通過比較、誦讀體驗、浸潤情感，提升思維能力。

（三）課堂時間明確集中，適當取舍能夠切合課堂容量

課堂時間是固定有限的，“群文”的數量必然受到課堂時間的制約，如果不加取舍，隨意增加文章，不但起不到促進語文素養提升的作用，反而對學生閱讀單篇文本產生舍本逐末的負面影響。《秋天的懷念》的作者史鐵生的作品很多，與此相關的文章亦有不少，如何進行選取？筆者認為，只有精選《合歡樹》《我與地壇》，以片段形式充實到課堂中來，才可能切合課堂容量，對單篇文本閱讀起到有益的補充作用。

二、群文閱讀理念下《秋天的懷念》的具體教學實施

諸定國老師認為：“群文閱讀就是‘橫看成嶺側成峰，是從不同角度觀察、研究文本。”《秋天的懷念》是一篇適合群文閱讀的范本，它的人物塑造、表達技法、主題思想以及深遠意境，為我們從多方位觀察、研究文本提供了平臺。

（一）人物形象的補充

1.對《秋天的懷念》中母親形象的補充

在《秋天的懷念》中，母親的形象是慈愛、睿智、細心的，而《合歡樹》恰好闡釋并完善了母親的形象：

她到處去給我借書。頂著雨或冒了雪推我去看電影，像過去給我找大夫、打聽偏方那樣，抱了希望。（《合歡樹》）

病入膏肓的母親為了自己的兒子從來沒有考慮過自己的病情，甚至臨終前想到的也是自己有病的兒子和未成年的女兒。“生死”的話題對七年級學生來說有些困難，此時群文閱讀就能幫助學生深刻理解作者的悔恨與自責。

2.其他文學作品對“母親”形象的補充

史鐵生成功塑造了“母親”形象，很多名家筆下的母親也惟妙惟肖，如老舍的《我的母親》和朱德的《回憶我的母親》等。可以引導學生在精讀《秋天的懷念》的基礎上略讀其他文本，來對比感受母親形象的異同。

母親生在農家，所以勤儉誠實，身體也好……在我生下之前，我的家里，大概還馬馬虎虎地過得去……可是，母親并不軟弱。（老舍《我的母親》）

我家是佃農……世代為地主耕種，家境是貧苦的……可是由于母親的聰明能干，也勉強過得下去。（朱德《回憶我的母親》）

母親的形象有共性，也有個性，可以引導學生從她們的社會身份、家庭背景、性格等方面來尋找差異。史鐵生的母親是城里人，老舍的母親是家道中落的農村人，朱德的母親是世代貧苦的佃戶。這三個母親的生活經歷完全不同，導致了性格上的差異：

母親撲過來抓住我的手……母親進來了，擋在窗前……她憔悴的臉上露出央求般的神色……她高興得一會兒坐下，一會兒站起……（《秋天的懷念》）

她掙扎著，咬著嘴唇，手扶著門框，看花轎徐徐地走去。（老舍《我的母親》）

兩個母親一動一靜，一主動、一隱忍。通過這三篇文章的對比閱讀，我們可以總結歸納出“母親”這一形象的不同之處，以加深學生對文學作品中“母親”這一形象的認知。

（二）表達技巧的比較

1.整體布局

《秋天的懷念》《合歡樹》和《我與地壇》在結構上具有相似性，每段的篇幅不長，且幾乎每段都是時間開頭。

十歲那年……二十歲那年……三十歲時（《合歡樹》）

雙腿癱瘓后……鄰居們把她抬上車時……又是秋天（《秋天的懷念》）

自從那個下午我無意中走進了這園子……兩條腿殘廢后的最初幾年（《我與地壇》）

對于閱讀基礎還較為薄弱的七年級學生來說，段落開頭明確的時間狀語便于他們掌握文章的結構，理清文章脈絡。在閱讀教學時，教師可以利用這三個文本培養學生的略讀能力和概括能力，也可以順勢引入寫作教學，借此結構點明敘事類散文行文分段的技法。

2.表達效果

史鐵生《秋天的懷念》這篇文章，雖然沒有華麗的辭藻，也沒有令人眼前一亮的修辭，但是字字現真情。《秋天的懷念》的情感蘊藏在動詞中，且由動詞引領整篇文章。在動詞的使用上，《背影》同樣出色，值得比較閱讀。

母親撲過來抓住我的手……（《秋天的懷念》）

他用雙手攀著上面，兩腳再向上縮。（《背影》）

一“撲”一“縮”，堪稱經典。“撲”住的是史鐵生捶打雙腿的手，“撲”滅的是求死的欲望。“縮”是父親用盡全身之力爬上月臺，是父親用盡全身之力拉扯兒子長大。“撲”和“縮”是父母心急如焚的展現：母親為兒子對生活的絕望而心急，父親為兒子的遠行無人照顧、父子間的隔閡以及兒子的前途而焦慮。母愛之深和父愛之切盡在這一“撲”一“縮”之中，兩個兒子事后的理解與悔恨也盡在這兩字之中。在教學時，教師可以讓學生將這兩個文本進行對照閱讀，設置問題“哪個字是全文的中心？”引導學生發現“撲”和“縮”，進而挖掘這兩個字所蘊含的深情。

（三）主題的深化與意境的拓展

1.主題的深化

《秋天的懷念》主題非常明確，即母親所言“好好兒活”這一生命話題，主題圍繞“看花”這一線索展開。與之相似的《合歡樹》，則有如下文字：

與其在外面瞎逛，我想，不如就去看看那棵樹吧。（《合歡樹》）

此時作者已經徹底由被動轉為主動，由陪伴看花轉為獨自看花。可以看出作者深受母親“好好兒活”的影響，已經走出了陰影，慢慢有了求生的欲望。母親侍弄的花全都死了，就剩下這一棵合歡樹，這合歡樹是母親留給作者的關于生的信念和希望，它也揭示了生命這一主題。史鐵生的小說《夏天的玫瑰》，同樣是以花闡述生命：夏天最后一朵玫瑰，還在孤獨地開放……

史鐵生在小說中塑造了一個雙腿殘疾的老人形象，他孤身一人卻倔強地活著，就像夏日的玫瑰一樣，即使“花期”已過，仍沒有放棄生的信念。對于他來說，不管花兒是否殘缺，只要播下種子，就必定要讓它盛開。這三篇文章的對照閱讀，能加深學生體會文本主題的能力，也能加深七年級學生對生命的認知。

2.意境的拓展

史鐵生的文字含蓄雋永，質樸凝練的語言中往往蘊藏著無限深情。他把對母親的懷念和自己的愧疚、自責藏在了文字和景物中，寓情于“菊花”。當學生建構起“象征”的意識，自然能遷移運用到其他文章中。

有一天那個孩子長大了，會想起童年的事，會想起那些晃動的樹影兒，會想起自己的媽媽。他會跑去看那棵樹。但他不會知道那棵樹是誰種的，是怎么種的。（《合歡樹》）

母親侍弄的那些花全都死了，只剩下這擁有同母親一般堅強與韌性的合歡樹長出新芽，所以尾段的合歡樹也是一種象征意義。

屠格涅夫的《白菜湯》在生命的話題上與之有異曲同工之妙：

湯是不該糟蹋的，里面還有鹽呢。（《白菜湯》）

文中的老寡婦一語道出生命的意義：湯不該糟蹋，生命同樣不該糟蹋。老寡婦喝湯并非不為兒子去世而痛心，而是源于求生的本能，也是內在的自覺。對比閱讀《白菜湯》和《秋天的懷念》，前者是兒子去世，母親堅守生的信念，后者是母親去世，把生的信念寄存在兒子心中。兩篇文章展示了母與子面對生死話題的不同狀態，也通過象征物白菜湯和菊花展示了共同的內涵：生命的韌性。

三、“群文”取舍的實踐反思

（一）群文取舍要體現整體觀、序列化

群文閱讀下的課堂容量明顯增大，需要教師精心預設并予以處理，處理好群文取舍、整合與刪改。“群文”的取舍，首先要保證“群文”的質量更加貼合教材，至少應當滿足教材選文的標準，即經典性、文質兼美、適宜教學、時代性。其次，“群文”要與課文有內在或外在的聯系，體現相關的主題。最后，要考慮“語文素養”的各種核心要素，依據單元導語明確主要課文的學習要點，如需要學習的知識與訓練的能力等。

“群文”的整合與刪改應當立足于教學目標，目的是更有效地突破教學重難點、提高學生的語文核心素養。因此，“群文”之間應當圍繞教學目標進行有目的性的、有邏輯性的整合，否則只能是多個單篇的簡單排列，學生的閱讀效果不會有所提高。

（二）群文閱讀要關注學生獨立思考的狀態

值得注意的是，群文閱讀下的課堂，對視角提出了要求。初中階段的學生缺乏閱讀經驗，需要在教師引導下進行文本的解讀。群文閱讀不是授學生以“魚”，讓學生讀更多的書，它的本質是授學生以“漁”，是培養其自主閱讀、堅持閱讀的習慣，使其逐步掌握閱讀的方法，進而培養自主閱讀的能力。

（三）群文閱讀的成果需要鞏固與延伸

群文閱讀成果的鞏固與延伸不可忽視。這就需要教師精心設計“群文閱讀”的課后作業。群文閱讀培養的是學生的發散性思維。“群文”在教學時的選擇是有限的，但符合“群文目的”的文章是無限的，教師在設計課后作業時仍可以考慮讓學生圍繞同樣的議題去閱讀更多的文章，實現閱讀成果的鞏固與延伸。

引入群文閱讀，增加課堂容量，開闊師生視野，已成為語文老師的共識，但在具體實施方面，我們還會遇到一系列問題，有待我們努力探索和解決。

群文閱讀，我們在路上。

參考文獻：

[1] 陳勝安《群文閱讀是單篇閱讀的必要延伸》，《中學語文教學參考》2019年第7期。

[2] 諸定國《群文閱讀體系架構與教學建議》，《中學教育教學》2018年第5期。

（夏欣，女，江蘇省揚州市邗江區實驗學校中學分校語文教師，江蘇師范大學文學院本科畢業，學士學位，主要從事中學語文教學研究工作）