核心素養視域下的小學語文群文閱讀教學研究

劉滟

摘? 要：語文核心素養下的小學群文閱讀是小學語文課程改革和優化設置的體現。小學語文核心素養針對小學生的語言、思維、審美、文化這四個方面提出相應的要求，群文閱讀作為一種創造性的閱讀課程，對小學生而言不僅是一種閱讀能力的提升，也是激活思維、培養審美、感知文化的鍛煉，已成為培養小學生語文核心素養的重要路徑。

關鍵詞：核心素養;小學語文;群文閱讀

教育部于2014年首次提出“核心素養”教育理念，基于該理念進行新一輪的課程改革和優化課程體系設置，各個學科根據自身學科的特點和教學側重點，開展核心素養化的學科設置和教學研究。語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”四個方面。《義務教育課程標準（2011版）》（下簡稱新課標）和《政府工作報告》均提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的閱讀要求，因此，有針對性地對學生的閱讀能力、閱讀技巧、閱讀方式等進行培養迫在眉睫。

一、小學語文學科的核心素養

教育部在2011年《義務教育語文課程標準》中指出，語文教學旨在提升學生的“語文素養”，又在2017年版本新課標中專門針對“語文核心素養”進行了全面、系統地劃分，即“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”四個方面。

關注小學生語言表達能力的培養。小學生在日常學習生活中要留心觀察，積累各類語言素材，并訓練其能夠清晰準確的運用已知、已學的知識進行自我觀點的表達和闡述，能與他人進行觀點探討和交流關注小學生的思維創建。小學生擅長根據實物或者場景增強形象思維，教師則需要根據小學生這個特點，利用各種課內外習題進行思維訓練。

關注小學生的審美培養。審“美”并不是單純的依靠外在評判，而是運用小學生身心靈去體會、去挖掘可能被隱藏起來的、難能可貴的“美”的品質、“美”的內涵。

關注小學生的文化發展。要將文化這種形而上的東西具象化，讓小學生更易理解、吸收。

綜上所述，該標準提出的四項語文核心素養，要求小學語文教師在語文教學的不同階段有意識、有目的、有重點的圍繞核心素養設計教學。

二、小學語文群文閱讀

群文閱讀的全稱是群文閱讀教學實踐，即多文本連續性閱讀教學。蔣軍晶（2011）指出，群文閱讀中“群文”是指語文閱讀教學可以進行一組一組的文章教學，這種組別的界既即可根據課本教材中心議題為基礎，再補充5-6篇課外讀本文章進行教與學。

對于小學語文教師而言，群文閱讀的定位至關重要。小學群文閱讀教學實踐的閱讀議題由封閉式討論轉向開放式探討，教學內容的輸入由單向輸入轉為多向輸入，種種變化都要求小學語文教師改變固有的教學理念，在開展教學活動的各個環節、過程都要精心設計。

對于小學生而言，群文閱讀是一種閱讀能力的挑戰。它不僅是閱讀篇幅、字數的增加，而是小學生閱讀能力的挑戰。因此，小學生需要掌握好閱讀中的“略、躍、默”技巧，提升自己的閱讀領悟能力。

對于小學閱讀教學而言，轉變閱讀模式更具整合性和針對性。群文閱讀教學需要小學語文教師根據小學生的學情、學能、學習階段等設計群文教學目標、教學重難點，激發小學生興趣。

三、核心素養指導下的小學語文群文閱讀教學研究

本文從語文核心素養視角出發，結合蔣軍晶編著《小學生群文讀本》等教材，對小學語文群文閱讀教學展開研究。

1.開放性議題

小學語文群文閱讀的“議題”，“議”才是核心，可以議論，能夠討論。從“議”的交流模式下拓展思維、靈活思考，培養語言能力、閱讀的辯證思維能力。

小學語文“議題”的組合形式有很多種，議題既可以是一個也可以是多個，不限形式，不限個數。在具體操作上，教師可以根據故事內容所涉及的兩個矛盾方面進行議題的設計。通過形象色彩較為鮮明的比較形式，讓小學生發現這種矛盾人物設置的巧妙性，探究故事類型文章在寫作手法、人物刻畫、情節安排等方面的處理。

另外，教師可以將歷史上真有其人的民間故事作為一個議題，并補充相對應的不同版本的文章進行群文閱讀。背景補充可以讓歷史人物的形象更加具體鮮活，拉近小學生與歷史人物的距離。

2.互文性文本

文本之間的互文性很重要，通過閱讀一組互文性文章，可以把握文本之間的關聯性和共性，從而讓小學生形成全方位、整體局面的認知理念。

首先，教師可以根據文本涉及的主要意向進行文本選擇。例如四年級語文上冊將折柳送別詩作為一組群文，都是借助了“柳”這一意向來進行“留”情感表達。在找到主要表達意向之后，教師可以額外對“柳文化”進行相關的補充介紹。這種互文性文本可以增強學生的形象記憶，思考發現不同文本之間的關聯性和共性之處。

另外，教師還可以根據文本的關鍵性、核心化詞語進行文本選擇。如五年級語文上冊王安石的《泊船瓜洲》、殷常青的《初春》、沙白的《秋》和陳淑琴的《我家、都市和鄉村》都擁有使全文鮮活起來的動詞。通過不同文本動詞的活用，教會學生要轉換視角、轉換思考方向，提升對所閱讀作品的領悟能力。

3.集體式建構

李文超（2017）指出，群文閱讀教學環節的開展，主要包括議題的導入、自由閱讀、師生共讀、整合對比、共議共識這5個環節。這些教學環節的具體操作要視學生的具體情況而定。

例如，教師可根據文本的結構性特點進行集體式建構的組合。五年級語文下冊中，小小說課文《橋》可結合課外讀本中法國作家的《“諾曼底號”遇難記》、日本的《雪夜》、澳大利亞的《窗》及美國的《在柏林》等文章進行群文閱讀。這組文本都屬于小小說，教師可以利用文本比較的方式，將小小說的寫作特點搭建框架結構，讓學生根據這種大方向的框架指引，去發現小小說的內在共性。

小學語文群文閱讀是一種新興的閱讀方式，通過選擇開放性議題、互文性文本、集體式建構等手段，小學語文核心素養下的群文閱讀教學能有效增強學生對學習內容的表達欲望，鍛煉其邏輯思維能力，培養審美視角，豐富文化底蘊。

四、總結

核心素養下的小學語文群文閱讀要求在有限的單位時間內處理多篇文本，這與單篇閱讀的處理方式完全不一樣，總之，教師要引領學生做到多閱讀、多提問、多嘗試，最終達到培養學生核心素養的目的。

參考文獻

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