指向思維生長的小學語文預習實踐研究

劉穎

【摘 要】預習與課堂學習、課后復習共同構成完整的學習閉環。作為前置性學習，有效的預習對學生思維的生長以及學習能力的提升具有重要作用。在中高年級的語文學習中，教師通過目標切實、訓練扎實和要點準實的適性、適時、適域的預習指導，把學習的第一經驗還給學生，引導學生從知識的學習走向能力的養成，最終提升學生的核心素養。有效的預習指導在培養學生可持續發展的學習力方面至關重要。

【關鍵詞】預習 學習力 小學語文 核心素養

一、預習有光：班本化預習指導成效顯現

2020年春季，新冠肺炎疫情期間，為適應不斷延長的居家生活時間，學校推出學習指導單對學生進行學業指導。筆者在統一的年級學習指導單基礎上進行適當調整，以貼合本班學生的學習特點，并依據課文文體特征以及單元學習重難點，指導學生進行有梯度的預習，堅持每兩天完成一課的預習，并通過QQ進行反饋，一直堅持到復課。復課后，班級學生不僅成績沒有下滑，而且學習能力有了明顯提升。筆者認為，除去直播課程資源豐富、家長有效陪伴監督、學習時間相對自由、學習環境更為輕松等諸多客觀因素的影響，學生學習力得以明顯提升還在于“預習”這一課前學習環節的有效落實。

二、預習有限：原因分析

不可否認，在教學過程中，預習存在諸多問題，其根源在于長時間以來執教者對于預習的模糊處理。

（一）定向預習目標指向不明

預習應有全局考量。在充分尊重學生認知能力的基礎上，要有具體的目標，即期望學生通過預習達到的效果。反觀教學實踐，多數執教者在布置預習作業時，或是以“預習”二字對前置學習進行暴力概括，不加任何具體且明確的目標要求;或是千篇一律，沒有根據文本等諸多不同而相應變化預習內容，沒有指向文本學習要素，沒有與課堂學習進行有效關聯與鋪墊，這樣的預習是無目的的。

（二）橫向預習環節關聯不明

作為完整的學習環，預習、課堂學習、復習三者既應有自己獨立的時間點和過程軸，也應相互關照、相互勾連。課堂的學習應當以預習為基礎，且在學習時應當對預習中出現的問題進行關注和反饋。而在更多情況下，課堂學習時將預習成果擱置一邊，將課堂學習的基礎默認為零，預習、課堂學習、復習三者是分裂的。從橫向上來說，這樣的預習是無意義的。

（三）縱向預習體系建構不明

預習還應該有自己的邏輯體系。在預習視域下，應當體現出不同年級的學生所應具備的不同的預習能力，即預習的梯度。反觀現實，中高年級的預習作業無外乎朗讀、重點詞語釋義、多音字形與似字積累、文章主要內容概括、分段寫段意等。這樣的預習是一種沒有梯度、沒有區分度的重復工作。預習的訓練并沒有指向學生學習力的提升，這樣的預習是無價值的。

三、預習有理：“凡事預則立”

“凡事預則立，不預則廢”，學習也是如此。20世紀，新式學堂辦得如火如荼，引進大量國外教育新思想。赫爾巴特的“五段教授法”中第一個階段即為“明了”，也稱為“預備”。1916年，天民在《國民教材之處理法》一文中，將“五段教授法”改良為漸明法，將教學過程分為復習、預習、教授、整理和運用五個階段。1919年北大孫本文設計中學閱讀教學“十五段”，第一段就是“令預習”，即檢生字、查難句、志句讀。朱自清在倡導的“五步教學法”中就有課前學生預習和課上學生反饋預習結果這兩個重要步驟，并在后期將這兩個步驟合并為“預習”。葉圣陶在《六年一貫制中學國文課程標準》中反復倡議在語文學習中落實學生的預習，認為預習是訓練閱讀的最主要階段。

任何學習都需要經過“預習—課堂學習—復習”這樣一個閉合而完整的學習環。經過一定時間的學習，學習者形成自己的經驗，并可以進行遷移進而指導之后的各個學科、各個階段的學習，這就是學生的學習力。換句話說，通過預習，我們更應該關注的是學生學習方法的習得，而不是知識的習得;是學習思維的生長，而不是知識的積累。

四、預習有道：“三適三實”

（一）預習適性，目標切實有梯度

預習作為前置學習，不同于課堂學習，非常靈活：環境寬松、資源豐富、時間自由、策略多樣、程度可控等，以上諸多優勢為學生個性化的學習提供了基礎。執教者在布置預習作業時，應該做到“適性”，即根據學生的個體學習能力充分適合學生的個性特點。

以班級教學為例：在學習統編版語文四年級下冊第一單元《古詩詞三首》時，根據班級學生具體情況，筆者將預習分為基礎預習、拓展預習和挑戰預習三個梯度分層落實，詳見表1。

分層預習單的設計，關注學生的學習能力，讓學生的前置學習從自身基礎出發，各取所需，能者多學，同時也不增加學生課業負擔，且前置學習的目標也更加切實和有梯度。

（二）預習適時，訓練扎實有側重

1.長線預習重積累

長線預習側重的是學生積累，需要學生有足夠的時間和空間來完成，并在此基礎上形成自己的學習前見。

統編版語文教材四年級上冊第三單元的習作主題為“寫觀察日記”，習作內容要求學生整理觀察日記，寫出事物的變化。恰逢國慶假期，筆者便在假前布置長線預習作業——以圖文的形式來進行第一階段習作素材的積累。

以下是龐同學和龔同學的預習內容（分別見圖1、圖2）。兩位同學均能很好地按照要求對事物的變化進行準確、清晰的記錄和表達。在記錄單上，筆者分別對兩篇習作進行了相應的評價和反饋：龐同學在習作記錄中想到了“毛月亮”，筆者便讓其從生活現象入手，科學地解釋，這樣習作就會既有科學性又有趣味性;龔同學的習作中心情是其中的一條線索，但在記錄中“好奇”和“開心”兩個詞是很簡潔的，所以，筆者讓其在習作時要對心情給予一定的說明。

簡單的記錄并沒有到此為止，細致的觀察激發了學生學習的內在動力。因此，在表格的最后，筆者又添加了一行“我的感受”，讓學生繼續填寫，完善了預習內容。

2.短線預習重體驗

短線預習是指在課堂進入正式的學習之前而進行的自學環節。執教者根據具體的文本學習要求，結合班級學生特點，提出導入學習或者引發學習的問題。

在統編版語文四年級上冊第六單元習作“記一次游戲”的教學前，恰逢學校冬季運動會中有班級跳長繩的參賽項目，筆者就帶學生到操場上進行了短線的前置學習體驗，并進行預習指導：不同角色側重感受的內容要有所不同，運動員要多感受自己跳繩時的心情和動作，啦啦隊員要多關注場上的氣氛和運動員的動作。

“動態預習”之后的效果非常好，啦啦隊員周同學這樣寫道：“跳繩的同學里，劉子昱算是最有特點的那一個了。她膽子比較小，站在長繩前，雙手抱在胸前，身子隨著長繩的起落前后擺動，猶猶豫豫不敢進去。大家都在為她加油，幫她數‘一二三’。在大家的鼓勵下，她終于沖了進去，可惜長繩掛在了她的腳上，還是失敗了，大家也發出‘哎——’的一聲。在大家的惋惜聲中，劉子昱紅著臉跑到了隊伍的后面尷尬地笑著。”

前置學習既可以以靜態的形式來展現，也可以通過動態的體驗來實現。適時預習關注前置學習的時間點，訓練目標明確，有所側重，要點準實。真切的預習體驗激發了學生習作的興趣，使學生的感官更加豐盈細致。經歷前置學習后，學生的習作水平有了明顯提升。

（三）預習適域，要點準實有體系

語文課程標準中指出：學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略。預習要關注學習者的身心發展特點，做到適域。

以統編版語文六年級上冊第八單元為例，本單元由《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》四篇課文組成，多角度、多文體引導學生認識魯迅。由于時代背景等諸多原因，學生的預習并不順暢，甚至可以說是具有一定困難的。特別是《好的故事》，對于當前六年級的學生來說，要想讀懂文字背后的內容更是難上加難。因此，這個單元的學習要素就是“借助相關材料，理解課文內容”，包括閱讀鏈接中馮雪峰、李何林等對《野草》的解讀以及《有的人——紀念魯迅有感》中學習要點的指導。

那高年級學生，對魯迅的認知應該處在怎樣的層次呢？筆者認為，當下的“魯迅”應該符合高年級學生的年齡和認知特點。在學生的認知水平上，選擇文本意義的“魯迅”，即只需認識教材中詮釋出的魯迅即可。學生認識的可能是一個有愛國情懷的魯迅，或是一個會描寫童年樂趣的魯迅，抑或是一個文筆晦澀、讀不懂的魯迅。六年級學生是有自己認知能力和審美標準的獨立個體。在預習時，教師應充分尊重學生，相信學生，讓學生自己通過對文本的第一次學習來產生魯迅學習的前見，形成他們視角中的魯迅。

五、預習有力：指向思維的生長

聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中提出：未來的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人。讓學生學會學習，是學習化社會教育的根本任務。通過適性、適時、適域的預習指導，引導學生從知識的積累走向能力的養成，培養學生自主學習的能力，這也是新課改的精神要義。