依托校本研修提升農村特崗教師專業能力的策略

黃雪云

【摘要】本文論述依托校本研修助推農村特崗教師專業能力提升的策略：重視心理建設，平穩度過“轉型期”;借助集體合作，以多種形式促進教師提升;合理安排，敦促教師自主研修。

【關鍵詞】校本研修 特崗教師 專業能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）41-0018-03

2006年，教育部、財政部、人事部、中央編辦下發了一系列文件聯合啟動實施“特崗計劃”。據不完全統計，自“特崗計劃”實施以來，已有20余萬高校畢業生通過招聘考試和考核加入特崗教師隊伍。農村小學的特崗教師作為農村教育中的一股新興力量，在縮短城鄉教育差距、促進農村教育發展的過程中起著非常重要的作用。大批畢業生通過招聘考試、特崗調配的方式服務農村教育，但由于在專業背景、適應能力、心理韌性、專業指導等方面有所不足，農村特崗教師在工作的過程中面臨諸多困境。

進入農村小學特崗教師的工作崗位后，受自然地理環境、相關政策等因素影響，特崗教師很少有外出培訓和接受職后教育的機會，其專業能力的提升主要通過校本研修培訓和自我學習來完成。因此如何通過校本研修有針對性地挑戰困境，讓他們更好地在農村教育事業中發光發熱，是一件非常值得探討的事情。筆者結合多年管理特崗教師的工作經驗，經過專題調研和課題研究，提出以下三點提升特崗教師校本研修水平的策略。

一、重視心理建設，平穩度過“轉型期”

筆者所在學校占地120畝，是目前隆安縣乃至南寧市占地面積最大的一所小學。2016年擴建完成后開始擴招，接收周邊村屯的地段生農民子女和隆安縣進城務工子女。5年以來，學校新進特崗教師112人，占教師總人數的70%以上，但其中只有30多名特崗教師是從師范院校畢業的。

由于學校師資緊張，特崗教師一到崗位就要開始承擔教學工作。但是從一名高校畢業生迅速轉變為一名教育工作者，由于缺乏必要的過渡期，極易造成一個問題：身份突變引發認同障礙。張華等對青年教師角色認同等做出一系列研究，認為教師較高的認同水平能使教師表現出符合角色的言行，更有益于融入教師職業角色中，更能勝任教學工作，增加職業歸屬感，有利于教師專業能力的可持續發展。而較低水平的認同度則會對教學工作、專業提升產生一定阻礙。

而筆者在相關課題的研究過程中發現，由于擴招之后種種主觀與客觀的原因，剛入職的特崗教師倉促走上教學崗位，未能較好地轉化職業角色;而一部分特崗教師則因這段過渡期的缺失，導致教學工作陷入較大被動。對此，筆者提出了以下策略。

一是針對剛入職的特崗教師，必須在校本研修的過程中做好心理建設，有針對性地幫助他們轉變心理角色，進而平穩地走上特崗教師這一工作崗位。王雁飛認為“成功入職的新教師能夠享受到工作的樂趣，主要得益于他們與學生的友好關系和學校的支持性的氛圍，以及教學自由與指導教師之間的協同工作”，因此幫助特崗教師成功入職就是迎接他們到來的第一件事。具體而言，在入職后的前幾次集體校本研修過程中，就要引導特崗教師端正從業動機，向他們積極闡明特崗教師的重要性和崇高職責。通過具有儀式感的集體校本研修活動，如集體宣誓、“出師禮”等活動，讓新入職的特崗教師明確自己的身份與定位，切實認同自己不再是初入社會的“大學畢業生”，而是開展教書育人活動的教師，進而以職業化的視角進行專業提升。

另外，在生活上，不少特崗教師入職前從未有過農村生活的經歷，或者在本科學習期間已經習慣了城市生活。因此，在進行校本研修時，學校也需要通過心理建設工作幫助特崗教師適應農村生活，減輕城鄉差距造成的落差感，幫助他們盡快融入學校這個大家庭，感受到集體的溫暖，幫助他們建立歸屬感、消除落差感，以便更好地開展教學管理工作。

二是針對已入職數年的特崗教師，要補上“入職教育”這一課。不少特崗教師即使已經從事教學管理工作一段時間，由于“過渡時期”的工作沒到位，尚未養成教師情懷。何傳艷認為教師若缺乏教師情懷，則較難對教師工作產生認同感，進而影響教師的工作態度，最終導致教師無法心無旁騖地將教育工作和事業放在心上，敷衍了事，得過且過，甚至為了一些利益糾葛產生負面情緒，無法真正實現教書育人。而特崗教師有服務3年的期限規定，3年期滿，根據特崗教師這三年的考核情況和本人的意愿，可留任農村小學納入編制。這個時間節點對特崗教師而言非常關鍵，一些教師認為3年后的工作未定，可以先做著這份工作“騎驢找馬”。因此學校在組織特崗教師進行校本研修的過程中，可以引導特崗教師回歸初心，追溯選擇教師職業時的情景，增進對教師職業的認同。特崗教師對教師職業的認同程度，很大程度影響其專業思想的形成、專業知識的發展、專業意識的固化，讓其從“臨時”走向“穩定”，成為振興鄉村教育的中堅力量。同時，學校要幫助特崗教師真誠而現實地面對教師職業，做出遵從內心的選擇，即使教師在完成特崗教師的任務之后有別的安排，學校也應以一種包容、寬容的心態，幫助他們做好對未來的規劃，讓他們沒有后顧之憂，進而在服務期內積極地應對教師職業的發展，做好特崗教師工作。

二、借助集體合作，以多種形式促進教師提升

“合作共贏”是當今時代發展的主旋律，也是農村小學特崗教師實現發展“彎道超車”的捷徑之一。集體合作開展校本研修不僅有利于教學經驗與方法的迅速推廣，且在這樣的合作過程中，新、老教師之間可以進行教學互動，極大地豐富了教學的形式。筆者所在學校以集體合作方式開展的常見校本研修的活動包括常規教研會、小專題項目、骨干教師上展示課等。

在上述已經穩定開展的校本研修活動中，常規教研會側重于統一教學進度、分享具體的教學經驗、分析試卷和考試成績等。小專題項目則每學期設立一個小專題牽頭人，由牽頭人負責組織小專題活動。教師根據自身特長以及班級具體情況，選擇加入小專題范疇下某個具體的活動。以語文學科為例，如本學期的語文活動是“讀寫繪”，那么小專題負責人提出如“班級故事小繪本”“共讀經典神話故事”“成語故事連環畫”等專項議題，由教師在自己的教學班開展教學實踐。學期中由小專題牽頭人進行經驗匯總與分享，在期末展示所有的教學成果。骨干教師展示課則組織數名骨干教師在全校上公開課，力求展示最真實、質樸、具有實效的一線課堂，同時為全校教師樹立教學標桿。

除了上述集體校本研修的方式，校本研修課題組經過研究比對查閱資料，還提出了“寶塔講堂”的構想。囿于農村小學的教學條件，講堂主要以觀摩名師講課為主，結合專家點評和教師之間互相討論，讓教師通過觀摩名師名課迅速提升專業素養。講堂各項活動環節主要有“名師簡介—觀摩名師教學視頻—專家點評—教師互評”等。

該方式與上述幾種校本研修的方式有所不同，其中最大的差異就是“寶塔講堂”開講時的氛圍是溫馨、輕松、令教師感覺愉悅的。結合農村小學自身的教學時間安排以及特崗教師的生活習慣，講堂一般盡量安排在周一的晚間開展。學校專門開辟一間特殊的教室，僅供“寶塔講堂”使用。這間特殊的教室配備了電化教學的標準設備，限定參加的教師為青年特崗教師，主講人由青年特崗教師輪值。每當舉行“寶塔講堂”的時候，當期主講人就會事先布置講堂，調試設備和準備茶水、水果營造溫馨氛圍，并根據當期講堂的具體講授內容印發參考資料。在“寶塔講堂”，主講人從具體的教學案例出發，針對近期青年特崗教師上課中凸顯的問題，有針對性地組織參會者觀摩名師課堂，解決遇到的問題。其中，觀摩名師教學視頻是一個引子，更重要的是在此過程中，讓青年教師把握“向名師學什么”“怎么學名師”這兩個關鍵點。在這個環境中，“寶塔講堂”成為一個公共而民主的學習環境，成為集體校本研修的一個重要陣地。教師們在輕松愉悅的氛圍中交流實際教學問題的解決辦法，促使教師借助于“寶塔講堂”，不斷反思，進而形成一種“發現問題+解決問題”的自主研修機制，以促進教師個體的專業能力發展。“寶塔講堂”試運行了幾次，不少青年特崗教師表示對該講堂非常感興趣，該講堂有望成為本校固定的校本研修項目。

學校通過多種方式組織青年特崗教師開展校本研修，讓青年特崗教師的學習模式從原始的“傳遞型”向“合作構建型”轉變，讓知識從自上而下的傳遞變為教師之間智慧的碰撞與激蕩，讓教師充分發揮提升專業素養的積極性與主動性，從被動的圍觀與記錄轉變為主動的闡述與交流，讓教師從校本研修的邊緣走向核心，最終打造一個能主動學習的“學習共同體”，實現集體式跨越，最終將校本研修的成果落實到實際教學工作中，切切實實地為提升教學水平服務。

三、合理安排，敦促教師自主研修

筆者經過調查與分析發現，因為學校師資短缺、空崗缺編、教師年齡結構不合理、部分老教師要兼顧農業生產勞動與教育工作，現階段特崗教師承擔教學任務繁重，工作壓力巨大。筆者查閱過本縣特崗教師的名錄，發現不少教師有過身兼數職的經歷，有的不僅同時教學多門學科，而且兼任班主任或教研組長，或負責學校的行政工作，甚至有的行政工作時間超過了課程教學的時間。部分特崗教師行政工作、教學工作、生產勞動一肩挑，無關的教務雜事占用了他們休息以外的所有時間。連軸轉的工作節奏，與特崗教師們大學期間對未來的憧憬形成很大的落差，使他們產生巨大的失望感，進而導致部分特崗教師對工作產生畏懼與厭倦。這對他們的工作狀態調整以及個人專業能力提升都極為不利。

因此為了敦促教師自主開展個人研修，學校需要進行合理的安排。首先，建立保障特崗教師校本研修的個人研修項目制度。在學校的鼓勵和制度的保障下，教師才能踏實地開展個人研修。譬如可以教研組為基本單元，根據特崗教師的大學專業背景，指定校本研修個人部分的研究大方向;設定共同的目標，再將目標細分，敦促教師進行個人研修，展示研修成果，并對教師的校本研修個人成果進行評價，以激發教師積極性。

其次，學校可以引入“學分銀行”機制，模擬銀行的功能特點開展教學管理，讓學習者就學習內容、時間、地點進行自由選擇。以學分為載體，實現學分的存儲、轉換、兌換功能，全方位評價教師個人研修的成果，多層次、多樣化地提供研修項目，滿足教師多樣化的研修需求。同時將學分與一定的獎勵或進修學習機會掛鉤，以此激勵教師積極開展個人研修，真正關注教師的個性化成長。

最后，貼近教師需要，致力于營造適合教師開展個人研修的環境，適當減輕特崗教師的工作量。如安排特崗教師從事與所學專業相關的教學工作，令其朝著教學專業化的方向發展;專門聘請生活老師負責處理學生的生活瑣事，將任課教師從日常管理的瑣事中解放出來。在食宿的安排上也應考慮到特崗教師曾長期在城市求學、生活的特點，努力為他們打造一個舒適的環境。如將特崗教師的宿舍安排在學校附近或者學校內，讓他們與學校產生較為緊密的聯系，減少青年教師往返于教學點與生活區之間的時間。這樣，特崗教師在得到研修制度的保障與生活政策的照顧下，就有余力開展個人研修，并能自主激發學習動機，從而有效促進校本研修和個人研修順利開展。

青年特崗教師進入工作崗位需要即刻適應生活與心理的雙重落差，為此學校需要采取恰當且及時的方法幫助他們調整心理狀態，讓他們“走穩走好”職場第一步，迅速適應工作崗位，安心教學;需要采取形式多樣的集體研修途徑，借助集體的力量幫助教師提升教學水平;還需要借助制度保障、適當的生活保障等方式解決青年特崗教師的后顧之憂，敦促他們進行自主研修，實現教師專業素養的穩步提升。

【參考文獻】

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注：本文系2021年廣西教育科學規劃課題“農村小學特崗教師專業能力提升的校本實踐研究”（課題編號：2021（514））的研究成果。

（責編 秦越霞）