淺談如何提高小學語文古詩詞群文閱讀教學質量的有效性探究

岳子翔

摘 要：小學語文教學中，古詩詞閱讀占比并不高，但是古詩詞學習依舊是語文學習的重要基礎部分。古詩詞是中華傳統文化的結晶，是中華民族運用語言的偉大成就，獨具特色，韻律極美。在小學語文教學階段開始學習詩詞，既是對傳統文化的傳承，又學習到古人運用語言的技巧與藝術，提升學生寫作與閱讀能力。文章通過對古詩詞群文閱讀教學方法的簡單分析與探討，旨在提高小學語文古詩詞的學習效率，鍛煉學生閱讀能力。

關鍵詞：小學語文;古詩詞;群文閱讀

一、 引言

古詩詞學習的重要性不言而喻，但是如何應用群文閱讀教學法是重要問題。群文閱讀教學法來源于實踐，是一線教師在總結多年中小學教學經驗的基礎上得出的方法，從不同學校的實際情況出發，引入群文閱讀的教學方式，提高小學語文古詩詞的學習效率。群文閱讀方式并沒有普及，也只是在試驗推廣階段，要想檢驗群文閱讀的教學效果，還需要長期的驗證，提高群文閱讀的有效性根本要從教學過程抓起。

二、 群文閱讀的含義

群文閱讀教學法簡單來說就是一次性學習多個文本，相對于一次閱讀一個文本來說，群文閱讀通過選取同一個主題，選取多篇文章，進行分析，從而豐富閱讀內容，增加閱讀量，提升學生閱讀思維，提高學生的閱讀能力。對于學習古詩詞來說，選取統一的主題，在主題基礎上選取小學語文課本內的詩詞，通過對多首古詩詞的對比，分析同一主題不同詩詞的表達方式，提升學生閱讀分析能力，也能夠通過對比提升學生古詩詞鑒賞能力。這種形式的群文閱讀方式關鍵在于多個文本之間的聯系，有可以對比的部分，在同一標準下，對文本進行分析，這種群文閱讀才是有意義的。群文閱讀教學方式的展開需要一定的基礎，要求學生有一定的閱讀能力，能夠對詩詞進行簡單分析。

三、 群文閱讀教學在古詩詞教學中的運用

（一）多首詩詞

群文閱讀第一大特點就是“群”，選取多首詩詞進行教學。一般情況下，可以根據學生的學習基礎選擇二到五首詩詞進行分析與教學。選取適合于小學生語文學習階段的詩詞主題，詩詞多來源于小學語文課本，主題明確，閱讀內容比較簡單，小學語文古詩詞大多是對于風景的描寫，四時之景皆有，可以從基礎風景詩詞入手。例如，對于夏天的描寫，可以選取小學語文一年級下冊《池上》《小池》這兩首詩，一方面在課本內容編排上本身為群文閱讀提供了便利，前后兩首詩相連;另一方面，難度系數差別不大，都是通過對荷花這一意象的描寫，描繪出一幅初夏場景，《小池》這首詩中，作者運用豐富、新穎的想象和擬人的手法，細膩地描寫了小池周邊自然景物的特征和變化。《池上》這首詩寫一個小孩兒偷采白蓮的情景。從詩的小主人公撐船進入畫面，到他離去只留下被劃開的一片浮萍，有景有色，有行動描寫，有心理刻畫，細致逼真，富有情趣;而這個小主人公的天真幼稚、活潑淘氣的可愛形象，也就栩栩如生，躍然紙上了。通過不同景象的描繪，對于初夏也有了不同的印象，這兩種表達方式沒有高低之分，通過對兩首詩的對比學習，可以了解古詩詞是如何描寫夏天的，學習表達方式，提升閱讀理解能力。

（二）具體主題的選取

群文閱讀因為有個共同的主題，才能夠展開討論，主題是聯系文本之間的橋梁，是群文閱讀的靈魂。群文閱讀主題的選擇十分重要，一方面要根據對于學生實際學習基礎的了解，選擇適合學生理解難度的主題;另一方面要依據實際學習進度選擇，例如古詩詞的某一修辭手法、某一情感、某一意象等，細化主題的選取，更能夠在一定程度上避免太過空泛的討論帶來的無意義的辯駁。例如，思鄉之情的表達，一年級上冊李白所寫的《靜夜思》，五年級下冊的王之渙所寫的《涼州詞》，主題的選取越細致，給出討論的方向也更明確。李白這首詩相比于王之渙的詩表達更加直接，對于故鄉的思念躍然紙上，但是王之渙的思鄉背景就要復雜得多。通過對邊境景象的描寫，表達對于家鄉的思念，這兩種思鄉情感因為背景的不同而有所不同。從修辭手法來看，也可以通過群文閱讀的方式對比學習不同修辭手法之間的區別，如擬人與比喻的區別，通過對二年級下冊《詠柳》以及三年級上冊《飲湖上初晴后雨》這兩首詩的分析，對比學習擬人與比喻的區別，《詠柳》后兩句詩“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”將春風比喻成了剪刀，運用比喻將風具象化，《飲湖上初晴后雨》后兩句詩“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”生動形象地用西施的美貌與美好來形容西湖的美景，將美景擬人化。通過兩首詩的對比，學習比喻與擬人的用法。除此之外，主題的選取不僅僅可以從課本中來，也可以讓學生來提案，通過學生的提案投票選擇主題，但是在學生提案之前要給出限制，一是小學學過的意象，小學階段的古詩詞至少有一首詩符合提出的主題，二要主題明確，沒有歧義，可以找出具體的詩詞。例如，節日主題，愛國之情、贊美之情、懷才不遇等詩詞中常表達的情感等。主題的選擇是群文閱讀首先要考慮的內容。

（三）群文閱讀形式

群文閱讀教學更多的是學生閱讀過程與分析過程，老師在這一教學中只起到引導作用。一是因為教師主導可能會影響學生的閱讀思維的形成;二是區別于傳統上課方式，更加能夠調動學生閱讀的積極性。在群文閱讀的過程中，主要議題選取好以后，就是古詩詞的選擇，學生的提議過程需要一定的規則和判斷標準，能夠使得學生在選擇過程中更有自主性，減少老師的干預。判斷標準，一方面可以提高搜集資料;另一方面可以根據討論分析這首詩是不是屬于這個議題的，只有出現學生根據這兩種方式都不能判斷的情況老師才可以給出方案，給予學生最高的自主性選擇。對于學生而言這種形式的討論既給了學生展示的平臺，也使得群文閱讀的思維更加開闊。討論得出要進行群文閱讀的詩詞后，根據自己的理解形成思維導圖，在之后與其他同學的討論中同步更新思維導圖，直觀展示閱讀角度閱讀思維，在討論中當學生出現思維混亂時，教師可以提出問題給出引導，不要直接指出錯誤，而是使用側面引導的方式，不損害學生的閱讀思維路徑，最終經過這種老師引導學生閱讀以及學生討論為主體的閱讀報告，給出討論的問題核心，給出解答，以及自己的理解。這種閱讀形式可以加入輔助工具，如多媒體播放詩詞背景、學生朗誦表達感受詩詞情感，群文閱讀形式自由，以學生為主體，教師為引導。