教學反思的現實窘狀、歸因與提質進路

【摘? 要】教學反思是改善教學行為和促進教師成長的重要門徑。但在現實執行中客觀存在“花自飄零水自流”的窘狀：敷衍應付、偏于淺表、狹隘封閉和無暇顧及。究其歸因是學校教研制度和教師理論修養、反思視界及研教認知存在欠缺短板。本文基于賦責激能、豐厚底蘊及優化教研生態、驅動研教并重等進路，針對施策，久久為功，當能回歸教學反思質量提升理想。

【關鍵詞】教學反思;現狀;歸因;提質

中圖分類號：G633????? 文獻標識碼：A????? 文章編號：0493-2099（2021）11-0074-03

On Practical Difficulties， Attributions and Ways of Improvements in Teaching Reflection

（Senior High School， Nanping City， Fujian Province，China） CHEN Xianglong

【Abstract】Teaching reflection is a key access to improving teaching efficiency and promoting teachers individual growth. However， There are some practical difficulties in reality， including perfunctory attitudes， superficiality， marrow minds and heavy work， which makes it hard to operate. All of these attribute to schools research system and teachers theory accomplishment， their self-reflection and shortage of research and teaching recognition. Only by enforcing responsibility to trigger competence， rich heritage， optimizing research condition and attaching the importance to research and teaching persistently can the improvement of teaching reflection be achieved.

【Keywords】Teaching reflection; Practical difficulties; Attribution; Improvement

教學反思屬于“復盤”教學實踐行動的課堂研究范疇，通過課堂省思，有助于打破教學慣性，改進教學行為，創生教學智慧，鐘啟泉就指出“教師的課堂研究是教師成長的根本路徑，一線教師通過周而復始的‘學習設計‘授業實踐和‘教學反思活動，得以向兒童學習，向同僚學習，向自身的實踐學習，促進每一位教師作為‘反思性實踐者的成長”。理想豐滿而現實骨感，冷靜審視教師的教學反思之路，受各類因素制約，其在現實執行中確實存在走樣、失真的窘狀。

一、現實窘狀：花自飄零水自流

（一）疲于管理剛性而窮于應付

現實中學校教研管理部門出于“教學反思”重要性的突出和強調，多有每學期必須上交具體篇數和明確字數的量化式硬性規定，以此作為工作考核指標，掛鉤績效獎懲，結果管理剛性。此制之下，原本就“繁雜”于日常教學而難自暇的教師們，易于產生逆反應激情緒，視教學反思為不堪負擔，本應源于自我內省的“我要思”惡化為“逼我思”。于是乎，為應付任務化考核要求所作的教學反思：要么未及深思，碎片零亂，不成一體;要么教思分離，缺乏針對，自說自話;要么同伴“互鑒”，彼此“參考”，如出一轍;更有甚者網載打印，剽竊失范，令人愕然。如此游戲文字般窮于應付，預設的以反思省察教學過程、改進教學行為和提升教學智慧的本真意義蕩然無存，教學反思異化為教師教育實踐的累贅，頻遇教師反感，加劇職業倦怠，反思助力功能茫然無存。

（二）囿于經驗直覺淺表化

教學反思可關注的對象包括教學內容、教學設計、教學過程、教學理念、教學成效、教學評價等教學實施的全領域全過程，提供“反思”的路徑指向也就相當多元。由此常造成教師開展反思時，一方面缺乏聚焦，個個問題都想說而又個個問題沒說破，洋洋灑灑一大篇，面廣層薄，浮光掠影，沒有實施“問題導向”，沒能形成對后續教學的有效改進方案，僅僅停留在為“反思”而反思的書面紙上。另一方面，雖有重點突出或角度指向，但受理論修養缺陷制約，分析問題缺乏歸類深究，止于直覺經驗，沒能深度理性審視和批判性思辨，反思止于教學設計的細節改進、課堂問題鏈的字斟句酌、教學練習的精優挑選等淺層表面。沒有實現通過教學反思重新理解和發現教學意義，也沒有實現探尋教學變革新鮮起點的初衷真義。

（三）礙于自尊情面狹隘化

教學反思的信息來源路徑不能僅局限于教師的個人“反芻”，應依托于他者——名師專家與同行伙伴的專業化指導和家長學生代表的合理化建議。渠道廣闊才能獲得多維角度信息和多元反思回饋，利于抓獲有助于教學“導向”的真問題，從而裨益教學反思的深度、寬度和效度。但礙于人際交往中自尊心態的局促，對專家同伴的指導，總是急于解釋撇清，內心慌慌;對家長學生的建議，總是居高臨下，鄙夷不屑。導致反思信息來源單一，大多為純粹的個人“自思”讓原本開放的、有助質量提升的“教學幸福”之途——教學反思，淪為自我解剖的沉重“自虐”行徑，喪失教學反思精神層面獲得感，背負復雜情感負擔，使教學反思行動難以可持續延展。

（四）溺于教學忙碌難顧及

教學反思貴在及時，當在課堂教學之后及時靜思回想或圍坐論道，乘“熱”思之，以保證記憶猶新，完整“復盤”。但必須承認現今教師大多被動地“沉溺”于繁重的教學任務，多班多課、諸多瑣碎、連軸運轉已為常態，遑論身兼班主任或其他事務者，他們在課后總是先緊著處理“燃眉”之事，反思之舉確難及時開展。而共同聽課的若干同事也是各有任務，聽課之后僅能三言兩語反饋，難以合坐縱論，充分反思。教師忙于事務性應對的教學情景，每天都在校園上演。歲月消磨，新的一天的課又為新的一天忙碌所覆蓋，周而復始，繁雜瑣碎，欲想潛心反思并還付諸筆端幾成奢望。

二、歸因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失準

學校管理剛性過強，一方面是因為教研部門對教學反思的內涵意蘊、驅動路徑、反哺功能等缺乏深入研究，對師情、校情調查不夠，精準不足，未對教師開展有關教學反思目的愿景、形式方法、操作門徑的解讀和培訓，不輔助教師“漁”技成長，卻強制教師供“魚”，教研成就功能虛職弱責。另一方面，只一味強調教學反思的文本篇數和字數，至多組織期末“優秀教學反思”評選，但也僅止于表彰若干的短距行動。對于何以“優秀”，怎樣解構借鑒，非“優秀”者又所弊何處，應如何改進提升等全然空白，高起低落。更甚之者，將教學反思與教師教學評價、工作績效考核等物化外顯獎懲行為相掛鉤，反思管理僵化為剛性制度與任務，形式化、行政化色彩濃厚，缺乏實效精準管理。此狀久之，除個別依靠教學自覺堅持科學反思者稍有建樹外，整體教學反思處于極低水準，大多疲于應付、流于形式。

（二）理論學養制約

反思內容限于表層、呈現膚淺之因，從主觀因素而言主要是限于理論學養，包括學科理論修養與教育理論修養兩個方面。埋身于日常教學實踐的一線教師，普遍工于教學實操，弱于甚至輕視理論修養，認為理論過于縹緲、高深，敬而遠之，迷信經驗主義，得意于實際操作之“器”，忽視教育理論之“道”。開展教學反思時，對于教材處理沒有教材論指導、對于課堂定位沒有課程論引領、對于試題考試沒有高考評價體系審視，所作反思僅憑直覺、經驗和習慣，止于教學實施的表面、淺層，缺乏理論觀照，說出來人盡皆知，寫出來索然無味，數十年的所謂教學經驗，不過是數十次的簡單重復，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年喪失借用反思賦予教學新的深度、凝練教學主張、升華教學思想的事業追求旨向。

（三）反思視界封閉

礙于自尊情面的狹隘性“自衛”式反思，本質上是源于教學反思視界的封閉性，把反思方式偏狹地視作純粹的個體“自虐”行動，在教學之后一味地自找缺陷、自尋失誤、自我批判，對教學反思價值取向錯位，反思被誤為“挑刺式”教學評價，教師情感上存在抵觸情緒，致使反思封閉化為個人苦思冥想、閉門造車。而科學理性的教學反思是對教學設計、教學行為和教學理念檢視不足，從中尋求提升路徑，反思不是找茬論短、否定評價。新高考新課程之下的教學行動提倡開放交流、互鑒共進，依托教學教研共同體，彼此砥礪，相互成就。

（四）研教認知失衡

教師“沉溺”于每日課程教學或事務性忙碌而無暇反思，只埋頭走路不抬頭看路，究其根本是對教學反思等研究行動的價值認知不足、對專業化成長欠缺追求。教師群體中原本就存在重教學實踐輕理論學習的現象，加之現實“忙碌”，加劇了這種“重輕”偏向，為不反思提供了“自欺”借口。數十年教學生涯，始終迷醉于實踐中的自然積累和來自教學一線的經驗生成，教學交流時通篇大白話，還美曰“接地氣”，教學追求層次不高，抗拒專業化深入成長。對研究與教學二者的互促關系認知失衡，止步于重復實踐，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，棄反思于難顧。

三、提質進路：籬落疏疏一徑深

（一）實施賦責激能

要糾偏教研管理失準，需摒棄對教學反思篇數字數等低階性量化要求;降低過高目標定位;放緩過急任務驅動;脫鉤物化性考核關聯;削弱行政化剛性色彩，從側重規約管束轉為賦責激勵，豐厚專業性滋養。組織教師開展教學反思本體研究和優秀案例分析，表彰先進、獎掖后進，指導并引領教師探尋反思路徑、操作要領和預期理想，提供教學反思應有的文獻資料、時空保障、精力支持、專業尊重和話語權力。以成長是責無旁貸的個人追求為激能導向，催生教師積極反思內在動機，釋放反思主體熱情，激發專業成長迫切渴望，綿綿用力，久久為功，讓教師真正認同反思是涵養教學智慧的應然道途。

（二）豐厚專業底蘊

要沖破理論學養掣肘，可憑借專業交流、專業閱讀兩個路徑豐厚學術修養。多聆聽名師專家上課和講座，向其發問求索、解疑尋道;多展示自身課堂教學，不懼露短，請同伴先進把脈會診、分析研判;多參與教學反思或課堂評析類交流，勇于發言、暴露觀感，聆聽討論、擷取新穎。同時，有意識地突破本學科專業知識和理論，廣泛涉獵教育價值論、課程論、教材論、教學論、教育評價論、教師教育論以及教育研究方法論等諸多教育學、心理學門類。開拓具有相當深廣度的教學視野，再結合作為一線教師豐富多彩的教學實踐優勢，遵循“理論-實踐-理論”學術發展之徑，逐步提煉獨具個性教學主張，乃至生成教學思想，假以時日，專業底蘊掘深豐厚自然水到渠成。

（三）優化教研生態

要打破反思視界封閉，則要求教師個人和學科組協同打造開放合作的實踐共同體教研組文化生態。教師專業化成長需上述宏富廣博的專業支持，殊非單個教師所能全擔而為，教學反思自然不能依賴“自虐”式個人閉門造車，教師自身需秉持磊落胸襟和開放視野，與同仁伙伴互鑒互動、互助共享。學科組也應基于實踐共同體建設角度，推動成員間協作團結，創生開放包容、綜合共進的教研組文化生態，通過教學反思等研究活動的規劃設計、策劃組織和引領培育，訂立共同愿景，建設成長機制，助推教師組員成長認知和身份認同，構建信任尊重、支持關懷的人文氛圍，形成坦誠融洽的教研組精神風貌。讓每次開放性教學反思都能“優點說透、缺點不漏、建議給夠”，為反思持續深入開展創造源頭活水。

（四）驅動研教并重

針對研教認知失衡，要引導教師“以勤反思賦予教學深度”“以善研究凸顯思想高度”研教取向，加強教學反思功效與魅力體驗。教學反思本質上是檢視教學過程的研究行為，通過自我或他者的回望審視，加深教學理解，積累教學感悟，加快新理念新方法的課堂應用，獲取教學改進的操作路徑與理論旨歸，借反思精進教學深度。教學反思是基于課堂起點的問題導向辨析，處于理論與實踐的聯結點，通過反思抽象的教育教學理論與鮮活課堂的實際結合，在反思課堂短板、尋求破解辦法時，自然展現理論魅力，引領教師從經驗主義走向理論自覺，教學思想自然能得到提高。“教而不研則淺，研而不教則枯”，增強研教并重意識，必然促進教學反思的現實重視和良性開展。

總之，只有“調動教師積極地自我反思與實踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力才會有本質性的提高，從而專家型教師的成長與造就才有可能”。勇于正視反思行為的現實窘狀“痛點”，理性究因破解，科學針對施策，當能回歸教學反思質量提升的本真。

注：本文為福建省教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“基于批判性思維達成歷史核心素養的教學研究”（立項批準號：FJJKXB20-477）的階段性成果。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2]朱利霞.實踐共同體取向的學校教研組文化生態變革策略研究[J].中國教育學刊，2020（05）.

作者簡介：陳祥龍（1975.10-），男，漢族，福建南平人，本科，中學高級教師，研究方向：中學歷史教學。

（責任編輯? 范娛艷）