“說”：依類而教的四個思維向度

汲安慶

摘 要 “說”是文言文中的一種文類形式，在教學中如何厘清這一文類的文體特征是教學內(nèi)容的一個重點。本文對鄭朝暉老師《師說》一課的教學設(shè)計進行了深入細致的分析，并總結(jié)出這一類文本教學的四個思維向度，即探尋為何要寫、寫了什么、寫得怎樣和寫的影響。

關(guān)鍵詞 依類而教;文類教學;教學設(shè)計;思維向度

【教學目標】體會《師說》的寫作特色。

【教學重點】把握作者的情緒變化的脈絡(luò)。

【教學難點】理清文章內(nèi)容之間邏輯關(guān)聯(lián)。

[研習]? ?聚焦內(nèi)容之間的“邏輯關(guān)聯(lián)”，形意兼顧，既突出了“說”文類的思辨特色，又自覺守住了語文體性，可謂一石雙鳥。注重情脈的把握，還有其他寫作特色的體會，更見篇性開掘意識的自覺和執(zhí)著。如果將怎樣的情脈，怎樣的寫作特色，明晰地寫進教學目標，會更顯綱舉目張，有的放矢。

【教學過程】

一、導入

1.明確學習目標：讀文章，明其義只是基礎(chǔ)，能知道這樣的意思、這樣的情緒是怎樣通過文字傳遞給我們的，這才算是窺其堂奧。今天我們學習《師說》，目的就是真正去體味這位文起八代之衰的大師的語言風范。

2.學生齊讀文章，對文章形成初步感知。

[研習]? ?看似明確學習目標，其實也是在明確學習內(nèi)容，更是在傳遞一種語文學習的方法——不僅要明曉文章的義和情（內(nèi)容），更要體味義和情是如何被表現(xiàn)出來的獨特智慧（形式）。

說理文含情，且有一條強勁的情脈存在，這是韓愈說理文的特色所在。開場點明，為后面環(huán)節(jié)的“得其情”蓄勢，固然課氣流暢，但也擠走了學生悟知的契機。篇性感悟有點兒像作文題的命制，可以命題、命域，但不能命意。一旦命意，學生自主創(chuàng)造的空間一下子就縮小了。

故不點破說理中含情的特點，讓學生自主發(fā)現(xiàn)，或許更能增強思考、體驗的韻味。

二、析其文

問題一：文章須有寫作的由頭。由頭，既是引發(fā)寫作的緣由，有時也隱含了寫作的目的。就《師說》一文而言，其寫作的由頭在文中最明顯地表現(xiàn)在哪里呢？

【詳析】? ?《師說》的結(jié)尾部分，既表明了自己寫此文的緣由，同時也隱含了作者的寫作目的。李蟠是一個篤行古道的好學青年，“不拘于時”，誠懇拜師，而韓愈對此大加贊賞（“余嘉其能行古道”）。這就是寫作的緣由。其中作者對“古道”的贊賞，對“時”的貶斥，態(tài)度鮮明。

在此環(huán)節(jié)需要落實的文言詞語是：1.不拘于時：表示被動關(guān)系;2.余嘉其能行古道：贊揚。

問題二：根據(jù)上一個問題，我們有了進一步的問題——（1）古道是如何的？（2）當時的風尚又是如何的？

【詳析】? ?古道，指的是古人所奉行的從師學習的原則。“古之學者必有師”是一種現(xiàn)象，真正的古道，應(yīng)該體現(xiàn)在第一小節(jié)中。當時的風尚，則是“恥學于師”。學生往往容易找到“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”，要注意幫助學生分辨其邏輯層次（下詳）。

在此環(huán)節(jié)需要落實到文言詞語是：1.師者，所以傳道受業(yè)解惑也：是用來……的。2.生乎吾前：在。3.吾從而師之：追隨。4.夫庸知其年之先后生于吾乎：哪里、怎么，表示反問。5.而恥學于師：以……為恥 ;向。

問題三：我們不妨先來討論一下“古道”，也就是古人的從師學習之道。能不能概括一下韓愈所說的“古道”究竟包含了哪兩方面的內(nèi)容？

【詳析】? ?第一小節(jié)實際上闡述了三個問題 ：（1）“師”的本質(zhì);（2）從師學習的目的（學什么）;（3）擇師的標準（向誰學）。而第（1）點，是后兩點的基礎(chǔ)。所以，古道闡述的就是“學什么”和“向誰學”的問題。

【啟發(fā)】? ?（1）“是故，無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”是對于“古道”的結(jié)論，其中包含了哪兩層意思？（2）這些意思在上文有與之相照應(yīng)的內(nèi)容嗎？

問題四：韓愈又是怎樣批評當時的不良風尚的呢？這一段的內(nèi)容與“古道”的關(guān)系又如何？圈出文中需要理解的字詞。畫出簡單的結(jié)構(gòu)圖。并小組討論：

（1）交流需要理解的字詞;（2）綜合各自的結(jié)構(gòu)草圖，畫出你們小組最簡明、清晰的結(jié)構(gòu)圖進行大組交流。

【詳析】? ?第二段是全文的關(guān)鍵。首先通過“古圣人”與“今之眾人”在從師學習方面的對比，來揭示世風流弊。然后圍繞“學什么”和“向誰學”兩個方面，對當時的風氣予以批判。“童子之師”部分緊扣“學什么”進行闡述;“巫醫(yī)樂師百工之人”部分緊扣“向誰學”進行闡述。充分體現(xiàn)了韓愈文章章法謹嚴的風格特點。

建議落實的文言詞句是：1.師道之不傳也久矣：結(jié)構(gòu)助詞，取消句子獨立性;2.則恥師焉：名詞作動詞用，從師學習;3.授之書而習其句讀者：使動用法，使……熟悉（了解）;4.句讀之不知：賓語前置句;5.位卑則足羞（補充省略部分）;6.今其智乃反不能及：竟然。

[研習]? ?教者大體是以“不拘于時，能行古道”為課眼，按“古道如何，當時風尚如何→古道的具體內(nèi)涵是什么→韓愈如何批判當時的不良風尚”為課脈，來設(shè)計本環(huán)節(jié)的教學的。這種回溯式的分析，如庖丁解牛一般，舉重若輕地從整體上重構(gòu)了文本內(nèi)容，還能極其貼合“說”文類的思辨特征，因此顯出難得的巧妙和精致。

在局部上，教者也能“批郤導窾”，努力厘清作者思路嚴密，章法嚴謹?shù)奶攸c。分析古道的三層內(nèi)涵，思考批評不良風尚與古道的關(guān)系如何，將“說”文類的味道“煲”得特別濃郁。

不過，僅從第一自然段概括從師學習的古道內(nèi)涵——“師”的本質(zhì);從師學習的目的（學什么）;擇師的標準（向誰學），似不夠全面。從文章整體上看，作者是在“何謂師→從師何→如何師”的思維架構(gòu)中完成古道或者“師道”之思考的。僅從“何謂師”的闡述中，固然也能見出師者的本質(zhì)、從師的目的，從師的對象，但畢竟有局限。

因為這一局限，教者對韓愈批判當時不良風尚的三個層次的分析，也欠深入——

首先通過“古圣人”與“今之眾人”在從師學習方面的對比，來揭示世風流弊。然后圍繞“學什么”和“向誰學”兩個方面，對當時的風氣予以批判。“童子之師”部分緊扣“學什么”進行闡述;“巫醫(yī)樂師百工之人”部分緊扣“向誰學”進行闡述。

批判不良風尚固然不假，但絕非為批判而批判，而是與古道的闡述、弘揚緊密結(jié)合在一起的。古圣人和今眾人的對比，是在強調(diào)從師學習的價值——近圣醫(yī)愚;小學而大遺的對比，是在強調(diào)從師學習的主次——突出解惑;巫醫(yī)樂師百工與士大夫的對比，是在強調(diào)從師學習的態(tài)度——不恥下問。這樣去理解，或許更能揭示韓愈批判的全面性和細膩性，因為對今之眾人，他也注意到了從師學習的一面，只是無法分清主次罷了。

從措辭上亦能看出。“是故圣益圣，愚益愚”——“益圣”絕非“揭示世風流弊”;“小學而大遺”——并非在強調(diào)“學什么”，而是在突出什么為主，什么為次;“不恥相師”——絕非強調(diào)“向誰學”，而是在突出“不恥”的態(tài)度或精神。

另外，措辭亦須嚴謹。文章中一般稱“自然段”，“節(jié)”是詩歌的意義單元。教者以“節(jié)”代替“自然段”，顯然不妥。

三、得其情

問題五：韓愈說“氣盛則言宜”，特別強調(diào)充沛的情感對于表情達意的重要性。從第二小節(jié)當中你們能不能發(fā)現(xiàn)作者情感是怎樣變化的呢？有沒有什么標志性的詞句呢？

“眾人”的行為進行比較后，作者說“其皆出于此乎”，這里的“其”是語氣詞，表示推測的語氣。而在分析“童子之師”與作者所說的“師”的區(qū)別的時候，用了“吾未見其明也”的陳述語氣，情緒在原有的基礎(chǔ)上有所加強。而在“巫醫(yī)樂師百工之人”部分的結(jié)束，則用了“其可怪也歟”這樣的反問語氣，使得情緒更加激烈。在這里可以引導學生關(guān)注表達語氣的副詞以及語氣詞在表情達意方面的作用。體會作者文勢洶涌的風格特點。

在此環(huán)節(jié)需要落實的文言詞語是“其”：1.其皆出于此乎？（表示推測的語氣）2.其可怪也歟？（表示反問的語氣）

（補充問題）如果用一種自然界的現(xiàn)象來比喻韓愈這樣的文風，你們的比喻會是什么？

“韓如潮，歐如瀾，柳如江，蘇其如海乎？”——吳偉業(yè)《蘇長公文集序》

問題六：為什么要專門提“圣人無常師”呢？誰能說出韓愈心里的小算盤？體會“如是而已”中的情感。

【詳析】? ?這里將圣人無常師的現(xiàn)象單獨提出，有兩點考量。一方面是可以再次強調(diào)“道之所存，師之所存”的道理。另一方面，對于韓愈來說，還要解決一個問題，那就是自己做了別人的老師，卻又在強調(diào)從師學習的意義與價值，難免有“托大”的嫌疑。要消除這樣的責難，就必須強調(diào)“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”這樣一個擇師的標準，以“如是而已”強調(diào)其尋常性，認為這樣的事情是不值得大驚小怪的。這樣就照應(yīng)了最后一段中的“學于余”，不落口實，針腳綿密。

【啟發(fā)】? ?回顧最后一段，還有哪個內(nèi)容沒有落實呢？

[研習]? ?漸趨激烈的情脈特點揭示，具體而微把握了“韓如潮”的文風，實在是精彩;“圣人無常師”論析背后的小算盤——一方面是可以再次強調(diào)“道之所存，師之所存”的道理，一方面避免“托大”嫌疑，照應(yīng)最后自然段中的“學于余”，不落口實，針腳綿密，更是將文本的篇性淋漓盡致地開掘出來了。

不過，通過語氣揭示情脈的發(fā)展，還可加上“惑矣”這一感嘆語氣。這樣，“其皆出于此乎（推測）→惑矣（感嘆）→吾未見其明也（肯定）→其可怪也歟（反問）”的線索就更完整清晰，顯得一浪高過一浪了。

“氣盛則言宜”中的“氣”指作者仁義道德修養(yǎng)造詣很高而體現(xiàn)出來的一種精神氣質(zhì)，一種人格境界，與孟子的“配義與道”而修養(yǎng)成的“浩然之氣”含義相同，將之解釋成“充沛的情感”似有不妥。

四、總結(jié)

1.學生活動：說一說《師說》一文，在寫作上給你留下最深刻印象的是哪一點？

2.教師總結(jié)：《師說》一文，謹嚴者得其章法森嚴，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已。陶淵明說：“好讀書不求甚解，每有會意則欣然忘食。”讀書的關(guān)鍵，就是有“會意”的快樂，不僅知其義，更能得其氣，這樣自然就有了讀書的快樂了。

【課后作業(yè)】? ?閱讀柳宗元《答韋中立論師道書》（辱書云……直見愛甚故然耳），與《師說》作比較，想一想，柳宗元和韓愈在個性上有什么不同？

[研習]? ?不論是課堂的言語表達——說一說《師說》一文，在寫作上給你留下最深刻印象的是哪一點？還是課后作業(yè)的布置——比較閱讀柳宗元的《答韋中立論師道書》與韓愈的《師說》，思考柳宗元和韓愈在個性上有什么不同，均有存在式學習的色彩，激活所學，走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，這是對語文核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性落實，對立德樹人理念的有效滲透，但又顯得一片化機。

[總評]

依類而教不是僅限于類性辨識，而是要與語文體性堅守，文本篇性開掘，學生言語生命牧養(yǎng)巧妙結(jié)合，有機相融。

依類而教亦非按類性機械搜尋，將意蘊豐富的文本切割得雞零狗碎，浮光掠影地感知一下類性便大功告成，而應(yīng)在整體把握文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生認知的熱點、難點或盲點，由某一類性切入，會通奧，牽一發(fā)而動全身。

雖然閱讀教學逃脫不了四大追問：寫了什么？怎么寫的？寫得怎樣？為什么寫？但因為類性不一，教學的思維向度還是有所差異的。小說主要圍繞形象、情節(jié)、環(huán)境展開，詩歌則要圍繞意象、韻律、節(jié)奏等方面展開。深入到某一類性元素的發(fā)掘，其思維向度更是各各不同。比如，小說的形象審美，其思維向度主要聚焦人物形象的變化性、立體性、獨特性、時代性、超越性、文化性上，而詩歌意象的審美，則主要聚焦意象抒情的有機性、感染性、獨特性、文化性等方面。

在古代，“說”與“論”同屬于論說類文體，但也有區(qū)別。“論”強調(diào)“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權(quán)衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見其隙”（沒有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無機可乘）的地步，“說”更強調(diào)說理的智慧、機敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟詞”。

相較于《馬說》《愛蓮說》，《師說》“喻巧”的特點沒有彰顯，但“理至”的特點已經(jīng)凸顯出來了，“情融”的特點也生長出來了。除了鄭老師挖掘的語氣線、情感線，還有“情感的直覺造型”也誕生了——士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛。”這一篇性也決定《師說》與現(xiàn)代議論文的差異，和雜文的相通。

但是如果從“論”文體的視角審視，“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”“彌縫莫見其隙”“敵人不知所乘”的文體特點，《師說》也有了，這便突出了韓愈跨體創(chuàng)造的自覺和嫻熟。倘若學生功底不錯，完全可以設(shè)置問題，提升一下他們的思維品質(zhì)。現(xiàn)在世界各國不是都很看重閱讀教學中的高階思維能力培養(yǎng)嗎？除了關(guān)注“教學目標的達成”“學生的表現(xiàn)”“教與學活動的課程意義”“師生的評價”，連“學習材料的挑戰(zhàn)性”，也被高度重視了。基于認知水平，提出更高難度的問題，正是對高階思維能力的最佳培養(yǎng)。

說到“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”“彌縫莫見其隙”“敵人不知所乘”的特點，這在韓愈批判眾人恥學于師的愚妄，讓孩子求學自己卻放逐學習的荒誕，勉強從師學習又主次不分，小學而大遺的可悲可笑，更能一窺消息。但奇怪的是很多版本，竟然齊刷刷地過濾掉“小學而大遺”的現(xiàn)象，一口咬定悉數(shù)是鞭撻“恥學于師”現(xiàn)象的，連“眾人”也被四舍五入為“士大夫”，這實在是對韓愈雄放而細膩文風的極大漠視。

鄭老師看到《師說》章法森嚴的特點，但并未觸及這一點，有遺珠之憾。“惑矣”一詞后的標點，教材中標為句號，鐘基、李先銀、王身鋼譯注的《古文觀止》中標為感嘆號。依據(jù)韓愈的語氣、情感逐漸加強的文勢，感嘆號顯然是正確之選。可惜，鄭老師的設(shè)計中直接將“惑矣”表達的感嘆語氣省略了，不知是否為無心之過？

四、寫的影響

“寫的影響”是對作者寫作目的、寫作質(zhì)量、寫作價值的檢驗和證明。引導學生感知到這一層面，是很能培養(yǎng)學生對言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的熱愛之情的。

鄭老師在教學設(shè)計的結(jié)尾這樣總結(jié)：“《師說》一文，謹嚴者得其章法森嚴，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已。”高度評價了《師說》對后世的多維度影響。

作業(yè)設(shè)計中，增加了對柳宗元《答韋中立論師道書》的閱讀，更是突出了《師說》在當時的影響力。

柳宗元是這樣敘述和評價的——

孟子稱“人之患在好為人師”。由魏、晉氏以下，人益不事師。今之世，不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。

一篇文章，能引得世人“群怪聚罵，指目牽引”，可見觸痛了整個社會的神經(jīng);因文得禍，被流放多次，卻初心不改，可見韓愈“不平則鳴”的言語信念是多么堅定和偉岸，復興儒道“雖滅死萬萬無恨”（《與孟尚書書》）的抱負和勇氣是多么可歌可泣，感天動地！

鄭老師的總結(jié)和作業(yè)設(shè)計，固然側(cè)重于對韓愈《師說》寫作之法、之智、之美、之力的感悟，但因為這些內(nèi)容與韓愈的言語信念、言語抱負、言語勇氣是水乳交融的，所以對學生的言語生命，也一定能發(fā)揮潛移默化的影響，這使得他的總結(jié)與教學設(shè)計顯得高屋建瓴而又余味悠長。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學教師教育學院]