“說”：依類而教的四個思維向度

汲安慶

摘 要 “說”是文言文中的一種文類形式，在教學中如何厘清這一文類的文體特征是教學內容的一個重點。本文對鄭朝暉老師《師說》一課的教學設計進行了深入細致的分析，并總結出這一類文本教學的四個思維向度，即探尋為何要寫、寫了什么、寫得怎樣和寫的影響。

關鍵詞 依類而教;文類教學;教學設計;思維向度

【教學目標】體會《師說》的寫作特色。

【教學重點】把握作者的情緒變化的脈絡。

【教學難點】理清文章內容之間邏輯關聯(lián)。

[研習]? ?聚焦內容之間的“邏輯關聯(lián)”，形意兼顧，既突出了“說”文類的思辨特色，又自覺守住了語文體性，可謂一石雙鳥。注重情脈的把握，還有其他寫作特色的體會，更見篇性開掘意識的自覺和執(zhí)著。如果將怎樣的情脈，怎樣的寫作特色，明晰地寫進教學目標，會更顯綱舉目張，有的放矢。

【教學過程】

一、導入

1.明確學習目標：讀文章，明其義只是基礎，能知道這樣的意思、這樣的情緒是怎樣通過文字傳遞給我們的，這才算是窺其堂奧。今天我們學習《師說》，目的就是真正去體味這位文起八代之衰的大師的語言風范。

2.學生齊讀文章，對文章形成初步感知。

[研習]? ?看似明確學習目標，其實也是在明確學習內容，更是在傳遞一種語文學習的方法——不僅要明曉文章的義和情（內容），更要體味義和情是如何被表現(xiàn)出來的獨特智慧（形式）。

說理文含情，且有一條強勁的情脈存在，這是韓愈說理文的特色所在。開場點明，為后面環(huán)節(jié)的“得其情”蓄勢，固然課氣流暢，但也擠走了學生悟知的契機。篇性感悟有點兒像作文題的命制，可以命題、命域，但不能命意。一旦命意，學生自主創(chuàng)造的空間一下子就縮小了。

故不點破說理中含情的特點，讓學生自主發(fā)現(xiàn)，或許更能增強思考、體驗的韻味。

二、析其文

問題一：文章須有寫作的由頭。由頭，既是引發(fā)寫作的緣由，有時也隱含了寫作的目的。就《師說》一文而言，其寫作的由頭在文中最明顯地表現(xiàn)在哪里呢？

【詳析】? ?《師說》的結尾部分，既表明了自己寫此文的緣由，同時也隱含了作者的寫作目的。李蟠是一個篤行古道的好學青年，“不拘于時”，誠懇拜師，而韓愈對此大加贊賞（“余嘉其能行古道”）。這就是寫作的緣由。其中作者對“古道”的贊賞，對“時”的貶斥，態(tài)度鮮明。

在此環(huán)節(jié)需要落實的文言詞語是：1.不拘于時：表示被動關系;2.余嘉其能行古道：贊揚。

問題二：根據(jù)上一個問題，我們有了進一步的問題——（1）古道是如何的？（2）當時的風尚又是如何的？

【詳析】? ?古道，指的是古人所奉行的從師學習的原則?！肮胖畬W者必有師”是一種現(xiàn)象，真正的古道，應該體現(xiàn)在第一小節(jié)中。當時的風尚，則是“恥學于師”。學生往往容易找到“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”，要注意幫助學生分辨其邏輯層次（下詳）。

在此環(huán)節(jié)需要落實到文言詞語是：1.師者，所以傳道受業(yè)解惑也：是用來……的。2.生乎吾前：在。3.吾從而師之：追隨。4.夫庸知其年之先后生于吾乎：哪里、怎么，表示反問。5.而恥學于師：以……為恥 ;向。

問題三：我們不妨先來討論一下“古道”，也就是古人的從師學習之道。能不能概括一下韓愈所說的“古道”究竟包含了哪兩方面的內容？

【詳析】? ?第一小節(jié)實際上闡述了三個問題 ：（1）“師”的本質;（2）從師學習的目的（學什么）;（3）擇師的標準（向誰學）。而第（1）點，是后兩點的基礎。所以，古道闡述的就是“學什么”和“向誰學”的問題。

【啟發(fā)】? ?（1）“是故，無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”是對于“古道”的結論，其中包含了哪兩層意思？（2）這些意思在上文有與之相照應的內容嗎？

問題四：韓愈又是怎樣批評當時的不良風尚的呢？這一段的內容與“古道”的關系又如何？圈出文中需要理解的字詞。畫出簡單的結構圖。并小組討論：

（1）交流需要理解的字詞;（2）綜合各自的結構草圖，畫出你們小組最簡明、清晰的結構圖進行大組交流。

【詳析】? ?第二段是全文的關鍵。首先通過“古圣人”與“今之眾人”在從師學習方面的對比，來揭示世風流弊。然后圍繞“學什么”和“向誰學”兩個方面，對當時的風氣予以批判?！巴又畮煛辈糠志o扣“學什么”進行闡述;“巫醫(yī)樂師百工之人”部分緊扣“向誰學”進行闡述。充分體現(xiàn)了韓愈文章章法謹嚴的風格特點。

建議落實的文言詞句是：1.師道之不傳也久矣：結構助詞，取消句子獨立性;2.則恥師焉：名詞作動詞用，從師學習;3.授之書而習其句讀者：使動用法，使……熟悉（了解）;4.句讀之不知：賓語前置句;5.位卑則足羞（補充省略部分）;6.今其智乃反不能及：竟然。

[研習]? ?教者大體是以“不拘于時，能行古道”為課眼，按“古道如何，當時風尚如何→古道的具體內涵是什么→韓愈如何批判當時的不良風尚”為課脈，來設計本環(huán)節(jié)的教學的。這種回溯式的分析，如庖丁解牛一般，舉重若輕地從整體上重構了文本內容，還能極其貼合“說”文類的思辨特征，因此顯出難得的巧妙和精致。

在局部上，教者也能“批郤導窾”，努力厘清作者思路嚴密，章法嚴謹?shù)奶攸c。分析古道的三層內涵，思考批評不良風尚與古道的關系如何，將“說”文類的味道“煲”得特別濃郁。

不過，僅從第一自然段概括從師學習的古道內涵——“師”的本質;從師學習的目的（學什么）;擇師的標準（向誰學），似不夠全面。從文章整體上看，作者是在“何謂師→從師何→如何師”的思維架構中完成古道或者“師道”之思考的。僅從“何謂師”的闡述中，固然也能見出師者的本質、從師的目的，從師的對象，但畢竟有局限。

因為這一局限，教者對韓愈批判當時不良風尚的三個層次的分析，也欠深入——

首先通過“古圣人”與“今之眾人”在從師學習方面的對比，來揭示世風流弊。然后圍繞“學什么”和“向誰學”兩個方面，對當時的風氣予以批判?！巴又畮煛辈糠志o扣“學什么”進行闡述;“巫醫(yī)樂師百工之人”部分緊扣“向誰學”進行闡述。

批判不良風尚固然不假，但絕非為批判而批判，而是與古道的闡述、弘揚緊密結合在一起的。古圣人和今眾人的對比，是在強調從師學習的價值——近圣醫(yī)愚;小學而大遺的對比，是在強調從師學習的主次——突出解惑;巫醫(yī)樂師百工與士大夫的對比，是在強調從師學習的態(tài)度——不恥下問。這樣去理解，或許更能揭示韓愈批判的全面性和細膩性，因為對今之眾人，他也注意到了從師學習的一面，只是無法分清主次罷了。

從措辭上亦能看出?！笆枪适ヒ媸?，愚益愚”——“益圣”絕非“揭示世風流弊”;“小學而大遺”——并非在強調“學什么”，而是在突出什么為主，什么為次;“不恥相師”——絕非強調“向誰學”，而是在突出“不恥”的態(tài)度或精神。

另外，措辭亦須嚴謹。文章中一般稱“自然段”，“節(jié)”是詩歌的意義單元。教者以“節(jié)”代替“自然段”，顯然不妥。

三、得其情

問題五：韓愈說“氣盛則言宜”，特別強調充沛的情感對于表情達意的重要性。從第二小節(jié)當中你們能不能發(fā)現(xiàn)作者情感是怎樣變化的呢？有沒有什么標志性的詞句呢？

“眾人”的行為進行比較后，作者說“其皆出于此乎”，這里的“其”是語氣詞，表示推測的語氣。而在分析“童子之師”與作者所說的“師”的區(qū)別的時候，用了“吾未見其明也”的陳述語氣，情緒在原有的基礎上有所加強。而在“巫醫(yī)樂師百工之人”部分的結束，則用了“其可怪也歟”這樣的反問語氣，使得情緒更加激烈。在這里可以引導學生關注表達語氣的副詞以及語氣詞在表情達意方面的作用。體會作者文勢洶涌的風格特點。

在此環(huán)節(jié)需要落實的文言詞語是“其”：1.其皆出于此乎？（表示推測的語氣）2.其可怪也歟？（表示反問的語氣）

（補充問題）如果用一種自然界的現(xiàn)象來比喻韓愈這樣的文風，你們的比喻會是什么？

“韓如潮，歐如瀾，柳如江，蘇其如海乎？”——吳偉業(yè)《蘇長公文集序》

問題六：為什么要專門提“圣人無常師”呢？誰能說出韓愈心里的小算盤？體會“如是而已”中的情感。

【詳析】? ?這里將圣人無常師的現(xiàn)象單獨提出，有兩點考量。一方面是可以再次強調“道之所存，師之所存”的道理。另一方面，對于韓愈來說，還要解決一個問題，那就是自己做了別人的老師，卻又在強調從師學習的意義與價值，難免有“托大”的嫌疑。要消除這樣的責難，就必須強調“聞道有先后，術業(yè)有專攻”這樣一個擇師的標準，以“如是而已”強調其尋常性，認為這樣的事情是不值得大驚小怪的。這樣就照應了最后一段中的“學于余”，不落口實，針腳綿密。

【啟發(fā)】? ?回顧最后一段，還有哪個內容沒有落實呢？

[研習]? ?漸趨激烈的情脈特點揭示，具體而微把握了“韓如潮”的文風，實在是精彩;“圣人無常師”論析背后的小算盤——一方面是可以再次強調“道之所存，師之所存”的道理，一方面避免“托大”嫌疑，照應最后自然段中的“學于余”，不落口實，針腳綿密，更是將文本的篇性淋漓盡致地開掘出來了。

不過，通過語氣揭示情脈的發(fā)展，還可加上“惑矣”這一感嘆語氣。這樣，“其皆出于此乎（推測）→惑矣（感嘆）→吾未見其明也（肯定）→其可怪也歟（反問）”的線索就更完整清晰，顯得一浪高過一浪了。

“氣盛則言宜”中的“氣”指作者仁義道德修養(yǎng)造詣很高而體現(xiàn)出來的一種精神氣質，一種人格境界，與孟子的“配義與道”而修養(yǎng)成的“浩然之氣”含義相同，將之解釋成“充沛的情感”似有不妥。

四、總結

1.學生活動：說一說《師說》一文，在寫作上給你留下最深刻印象的是哪一點？

2.教師總結：《師說》一文，謹嚴者得其章法森嚴，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已。陶淵明說：“好讀書不求甚解，每有會意則欣然忘食。”讀書的關鍵，就是有“會意”的快樂，不僅知其義，更能得其氣，這樣自然就有了讀書的快樂了。

【課后作業(yè)】? ?閱讀柳宗元《答韋中立論師道書》（辱書云……直見愛甚故然耳），與《師說》作比較，想一想，柳宗元和韓愈在個性上有什么不同？

[研習]? ?不論是課堂的言語表達——說一說《師說》一文，在寫作上給你留下最深刻印象的是哪一點？還是課后作業(yè)的布置——比較閱讀柳宗元的《答韋中立論師道書》與韓愈的《師說》，思考柳宗元和韓愈在個性上有什么不同，均有存在式學習的色彩，激活所學，走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，這是對語文核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性落實，對立德樹人理念的有效滲透，但又顯得一片化機。

[總評]

依類而教不是僅限于類性辨識，而是要與語文體性堅守，文本篇性開掘，學生言語生命牧養(yǎng)巧妙結合，有機相融。

依類而教亦非按類性機械搜尋，將意蘊豐富的文本切割得雞零狗碎，浮光掠影地感知一下類性便大功告成，而應在整體把握文本的基礎上，結合學生認知的熱點、難點或盲點，由某一類性切入，會通奧，牽一發(fā)而動全身。

雖然閱讀教學逃脫不了四大追問：寫了什么？怎么寫的？寫得怎樣？為什么寫？但因為類性不一，教學的思維向度還是有所差異的。小說主要圍繞形象、情節(jié)、環(huán)境展開，詩歌則要圍繞意象、韻律、節(jié)奏等方面展開。深入到某一類性元素的發(fā)掘，其思維向度更是各各不同。比如，小說的形象審美，其思維向度主要聚焦人物形象的變化性、立體性、獨特性、時代性、超越性、文化性上，而詩歌意象的審美，則主要聚焦意象抒情的有機性、感染性、獨特性、文化性等方面。

在古代，“說”與“論”同屬于論說類文體，但也有區(qū)別?！罢摗睆娬{“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬事之權衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見其隙”（沒有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無機可乘）的地步，“說”更強調說理的智慧、機敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟詞”。

相較于《馬說》《愛蓮說》，《師說》“喻巧”的特點沒有彰顯，但“理至”的特點已經凸顯出來了，“情融”的特點也生長出來了。除了鄭老師挖掘的語氣線、情感線，還有“情感的直覺造型”也誕生了——士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛?！边@一篇性也決定《師說》與現(xiàn)代議論文的差異，和雜文的相通。

但是如果從“論”文體的視角審視，“百慮之筌蹄，萬事之權衡”“彌縫莫見其隙”“敵人不知所乘”的文體特點，《師說》也有了，這便突出了韓愈跨體創(chuàng)造的自覺和嫻熟。倘若學生功底不錯，完全可以設置問題，提升一下他們的思維品質?，F(xiàn)在世界各國不是都很看重閱讀教學中的高階思維能力培養(yǎng)嗎？除了關注“教學目標的達成”“學生的表現(xiàn)”“教與學活動的課程意義”“師生的評價”，連“學習材料的挑戰(zhàn)性”，也被高度重視了?；谡J知水平，提出更高難度的問題，正是對高階思維能力的最佳培養(yǎng)。

說到“百慮之筌蹄，萬事之權衡”“彌縫莫見其隙”“敵人不知所乘”的特點，這在韓愈批判眾人恥學于師的愚妄，讓孩子求學自己卻放逐學習的荒誕，勉強從師學習又主次不分，小學而大遺的可悲可笑，更能一窺消息。但奇怪的是很多版本，竟然齊刷刷地過濾掉“小學而大遺”的現(xiàn)象，一口咬定悉數(shù)是鞭撻“恥學于師”現(xiàn)象的，連“眾人”也被四舍五入為“士大夫”，這實在是對韓愈雄放而細膩文風的極大漠視。

鄭老師看到《師說》章法森嚴的特點，但并未觸及這一點，有遺珠之憾?！盎笠印币辉~后的標點，教材中標為句號，鐘基、李先銀、王身鋼譯注的《古文觀止》中標為感嘆號。依據(jù)韓愈的語氣、情感逐漸加強的文勢，感嘆號顯然是正確之選?？上?，鄭老師的設計中直接將“惑矣”表達的感嘆語氣省略了，不知是否為無心之過？

四、寫的影響

“寫的影響”是對作者寫作目的、寫作質量、寫作價值的檢驗和證明。引導學生感知到這一層面，是很能培養(yǎng)學生對言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的熱愛之情的。

鄭老師在教學設計的結尾這樣總結：“《師說》一文，謹嚴者得其章法森嚴，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已。”高度評價了《師說》對后世的多維度影響。

作業(yè)設計中，增加了對柳宗元《答韋中立論師道書》的閱讀，更是突出了《師說》在當時的影響力。

柳宗元是這樣敘述和評價的——

孟子稱“人之患在好為人師”。由魏、晉氏以下，人益不事師。今之世，不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。

一篇文章，能引得世人“群怪聚罵，指目牽引”，可見觸痛了整個社會的神經;因文得禍，被流放多次，卻初心不改，可見韓愈“不平則鳴”的言語信念是多么堅定和偉岸，復興儒道“雖滅死萬萬無恨”（《與孟尚書書》）的抱負和勇氣是多么可歌可泣，感天動地！

鄭老師的總結和作業(yè)設計，固然側重于對韓愈《師說》寫作之法、之智、之美、之力的感悟，但因為這些內容與韓愈的言語信念、言語抱負、言語勇氣是水乳交融的，所以對學生的言語生命，也一定能發(fā)揮潛移默化的影響，這使得他的總結與教學設計顯得高屋建瓴而又余味悠長。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學教師教育學院]