小學作文教學“發展性評價”策略探究

林春桃

摘 要：隨著新課改的實施，小學語文課堂的作文教學與評價都發生了較大的改變。“作文發展性評價”作為新課程理念下的產物，是一種立足于學生個體的發展，多元評價主體參與，關注學生作文情感、態度、能力及成果的綜合性評價方式。文章主要論述現階段小學語文作文教學中發展性評價所存在的問題及實施策略兩方面內容，旨在更好地發揮發展性評價在作文教學中的重要作用。

關鍵詞：小學語文;作文教學;發展性評價

一、作文發展性評價概述

隨著新課改的實施，小學語文課堂的教學發生了較大的改變，尤其是在教學評價上更是顛覆了傳統的過于關注習作成果、以甄別、篩選為主要目的的評價方式，新的教學評價更關注學生語文素養的培養與發展過程，采取多元化的評價手段，立足于學生的發展，用發展的眼光來評價，作文教學評價更是如此。

作文發展性評價是根據不同學段、不同體式要求對學生作文作出精當的評價并提出具體升格建議，切實提高學生寫作水平的一種評價方式。《語文課程標準》中明確指出：“寫作評價要綜合考查學生作文水平的發展狀況，應重視寫作的過程與方法、情感與態度的評價，如：是否有寫作的興趣和良好的寫作習慣，是否表達了真情實感，對有真情實感的、有創意的表達應鼓勵。”作文發展性評價方式促進學生發展，激發學生習作的欲望，培養學生表達素養的核心正好契合了新課改對學生習作評價的新要求。由此可見，作文教學離不開發展性評價。

二、作文發展性評價運用的問題

現階段，盡管作文發展性評價已日益被認同和接受，但在實際運用上依然存在許多問題。

（一）傳統作文評價方式的掣肘

任何一種新事物的產生與發展都是要經過時間的歷練的，作文發展性評價作為一種較新型的評價方式，雖然正日漸受到關注和運用，但仍然受到了傳統作文評價方式的沖擊。由于理念更新的滯后、習慣使然以及評價主體本身能力有限等方面限制，目前，作文發展性評價仍然難以真正走進每一個課堂。傳統的作文教學只針對學生最終的作文作出評價，大多只需要依賴教師單向評價，而不需要其他主體的參與。因此，在教育相對落后的地區，可能會更傾向于傳統的作文評價方式，這成了作文發展性評價普及的“絆腳石”。

（二）作文評價主體能力的局限

作文發展性評價打破了以往作文評價只依賴教師講解的傳統，讓學生、家長也作為評價主體參與進來，這樣做雖然更有利于調動學生學習的積極性，形成家校教育合力。但現實中每個孩子、每個家長的學識、能力都不盡相同，因此難以保證人人都能有效地批改、評價作文，強制要求可能最終會流于形式。

三、作文發展性評價的實施策略

作文評改是作文教學過程中的一個極其重要的環節，有效的評價，往往能喚起學生的寫作興趣，點燃學生的寫作激情，激活學生的創造性思維，使作文訓練不斷向縱深發展，作文發展性評價就是這樣一種既講求實效性，又注重藝術性的評改方式。教師在作文教學中應如何充分發揮發展性評價的重要作用，本文將提供以下幾個策略。

（一）標準的彈性化

“標準”即衡量事物的準則。作文評價的衡量準則要根據各學段的目標而定，更應關注評價主體的個體差異因人而異。因此作文評價標準并非是唯一的，而是呈現多樣、可變、富有彈性的。評價標準應以促進學生發展為原則，根據學生自身原有的作文水平來確定。

在作文教學中，曾有過這樣的案例：班級一學生學習成績平平，對作文更是毫無興趣，平時經常不完成習作。在一次編故事的習作中，這位學生編了一個發生在校園的認真負責的班長和“淘氣包”張明之間發生矛盾的故事，盡管情節和其他同學的大同小異，但他描寫班長和張明爭執時的詞語既恰當又生動，比如“怒氣沖沖地罵道”“大聲反駁”“氣急敗壞道”“無理取鬧”，這些詞語不僅生動形象地描寫出了班長和張明爭執不休的場景，也把兩人的神態、語言描繪得活靈活現。于是，筆者將他的作文作為范文在班上朗讀，抓住這些詞句大加贊揚。原本這篇看來構思平平、語句不通的習作竟成了一篇“佳作”。學生喜出望外，習作自信心陡然而生。在隨后的作文課中，筆者一如既往地抓住該生作文中的閃光點稱贊表揚，學生“佳作”不斷，作文水平在不經意間逐漸提高了。在后來的習作課中，他竟毛遂自薦讓教師把他的作文作為范文朗讀。

試想，如果教師將這一學段的習作目標作為唯一的評價標準去衡量學生的作文，或是只把優秀的習作與這篇習作作對比，那么這位學生得到的將是更多的批評或建議，何來作文的興趣，更無提高可言。第多斯惠曾說：教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。我們面對不同的評價主體，應不斷調整評價標準，制定彈性可變、因人而異的評價標準，以激發其內在發展動力，為促進主體的發展服務。

（二）內容的綜合化

《語文課程標準》在評價建議中指出：“評價的目的是為了檢驗和改進學生語文學習，從而促進學生的發展。寫作評價應重視對寫作過程與方法、情感態度的評價。”作文教學評價應突出語文課程評價的整體性和綜合性，要綜合知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾個方面來評價。發展性評價以發展為基點，更注重對學生習作過程的評價，考查學生習作的綜合能力。

新課標很重視對寫作材料準備過程的評價，“不僅要具體考查學生占有什么材料，更要考查他們占有各種材料的方法。”在教學六年級下冊第一單元“家鄉的風俗”這一習作時，筆者引導學生提前收集、積累關于各地的風俗，通過列表或畫思維導圖的形式進行對比，從而區分出自己家鄉與其他地方不同的民風民俗。在充分收集、整理、了解了資料的情況下，再讓學生抓住自己家鄉特有的風俗民情來進行寫作，這單元的習作成果可謂是百花齊放、碩果累累。有描寫東海人龍舞的，有介紹吳川飄色的，也有寫雷州戲劇的，更有講解民間奇俗穿令箭、翻刺床的……各地各鄉風俗，應有盡有，這都是得益于習作前期收集資料的充分準備。當然，也有的學生通篇堆砌材料，缺乏了自己對風俗的經歷與感受，但他們認真收集資料，積極準備習作的態度是值得肯定的。因此，在作文教學中，習作成果固然重要，但學生收集、積累素材是寫好作文的前提條件，也是培養和提高學生收集、整理材料能力的有效手段，更是體現作文發展性評價的重要過程。

新課程改革倡導評價應“立足過程，走向發展”。對學生習作過程和方法的肯定，是影響學生作文能力的一個重要因素。

（三）方式的多樣化

傳統作文評價方式，教師是評價的主體，學生是被動接受的客體，這是造成小學生作文普遍缺乏個性、單一空泛的重要原因。發展性評價對學生作文的評價，不再拘泥于教師個人的評語，而倡導師生共評、生生互評、家長參評、學生自評等多種形式，提倡為學生建立成長記錄袋或寫作檔案，記錄學生的成長、發展過程。

在作文教學中，筆者一直非常注重培養學生自評、互評作文的習慣。每次完成一篇習作，筆者都會先讓學生自評，然后同桌交換評或小組內互評。一開始，學生會覺得有一定難度，甚至會敷衍對待，但筆者沒有糾結于學生一時的不足，而是耐心引導他們先從字詞、標點開始改起，對他們表現出的優點予以充分肯定和表揚，從而激發他們批改的熱情，增強他們的信心，再逐步過渡到字詞篇的修改。一學期下來，有些學生甚至能寫出優秀的作文評語。

在六年級上冊第四單元習作“筆尖流出的故事”中，一位學生這樣評道：這篇作文是一篇佳作。文章能寓情于景，在丁香花的環境描寫中講述故事、塑造人物形象，語言清新雋永，娓娓道來，讓人感受到友誼、孝心的可貴。

學生能取得這樣可喜的進步，與平時自評、互評的作文訓練是分不開的。學生自評、互評作文是一個共同合作交流的過程，在這個過程中不僅能有效提高學生學習的積極性，激發學習欲望，培養成就感，學生也能做到“知其然，亦知其所以然”，取長補短，相互學習，其作文批改能力和習作水平自然也得到了較大的鍛煉、提高，可謂是一舉多得。

除了自評、互評方式外，筆者在作文教學評價中，還會采用師評、家長參評、展評等多種方式進行評價。學生作文評價結果的呈現方式，也可根據實際需要進行合理選擇。可以通過口頭形式在學生習作過程中加以評價，也可以采用書面形式對學生的習作綜合評價，即采用評語、等級相結合的方式。所謂“教無定法”，在作文評價中也應該“評無定法”，從標準可變化、內容綜合化、主體多元化、方式多樣化等方面著手，力求更客觀、有效地評價學生的作文。

綜上所述，作文發展性評價正是一種以不同學段作文教學目標為參考，針對學生習作的過程與方法、情感態度與價值觀以及最終成果等方面內容，依托學生、家長、教師等多主體、多角度、多方式進行作文評價的重要方式，在小學作文教學中起著至關重要的作用。小學作文教學需要作文發展性評價，作文發展性評價的發展也離不開小學作文教學這塊肥沃的土壤。

參考文獻

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（廣東省湛江經濟技術開發區第一小學，湛江524000）