統編語文教材文言文教學五策略

袁紅強

[摘 要]文言文是我國優秀傳統文化的重要載體。統編教材選編的文言文不僅數量多，而且起步早。基于統編教材的文言文教學，教師要從整體出發，理解編者的意圖，并通過激發學習興趣、加強朗讀指導、活化閱讀理解、注重文化傳承等途徑展開教學，讓學生走進文言文，掌握文言文閱讀的方法，養成文言文閱讀的習慣，從而自覺地傳承民族優秀文化。

[關鍵詞]統編教材;文言文教學;朗讀指導;文化傳承

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0028-02

文言文是中華優秀傳統文化的重要載體。與以往版本的語文教材相比，統編教材選編的文言文篇目比以前更多，文言文教學的起步也更早（三年級）。這樣就使文言文的教學由小學中段開始，一直到初中、高中階段。小學階段學習文言文，可以使學生對文言文的語言范式有初步的理解與感受，感受我國傳統文化的精髓。因此，教師要做好基礎階段的文言文教學，為學生后續的文言文閱讀奠定基礎。

一、揣摩編者意圖

在小學階段，文言文教學的目的在于激發學生的閱讀興趣，讓學生初步體會文言文的語言范式。教學時，教師要從教材編排特點出發，揣摩編者的意圖，以促進文言文教學目標的落實。

（一）注重文言文閱讀與單元目標相呼應

統編語文教材以主題單元形式進行結構編排。在教學文言文時，教師不僅要考慮文言文的文體特點，而且要觀照單元整體，從單元整體出發落實語文要素，有的放矢地進行教學。如，四年級上冊的《精衛填海》一課，是第四單元——神話單元的一篇小古文。在教學時，教師不能把教學目標僅僅定位在讓學生朗讀課文、背誦課文上，而要從神話特點出發，讓學生在閱讀故事中領略神話的魅力;同時，從本單元語文要素出發，讓學生了解精衛填海的起因、經過和結果，感受神話神奇的想象和鮮明的人物形象，并能用自己的話把這個神話故事講一講。這樣教學，把單元目標與課文目標有機地結合起來，使學生的學習更具有整體性，并落實單元語文要素，提升文言文教學的質量。

（二）注重學生文言文閱讀能力的梯度提升

從統編語文教材的文言文編排來看，不僅在內容與篇幅上呈現出階梯狀，而且課后練習也具有一定的階梯性。因此，教學時，教師要注重學生文言文閱讀的整體融通，從整體上提升學生的學習品質。文言文的課后練習基本按照朗讀課文、背誦課文、理解課文、講故事內容、積累語言等順序展開，體現出一定的梯度性。教學時，只有把握這種梯度，才能為學生的閱讀提供精準的指導，促進學生語文學習質量的提升。如，對朗讀要求，三年級上冊《司馬光》一課的要求是“跟著老師讀課文，注意詞句間的停頓”。這是基于學生在小學階段接觸到的第一篇文言文的特點提出的。這時候的學生對文言文的語言特點很陌生，根本不知道該如何停頓與斷句，跟著老師讀課文就是他們朗讀文言文的最好方式。而四年級的《精衛填海》《文言文二則》這些文言文的課后練習，對學生的朗讀則上升到“正確、流利地朗讀課文”的要求。五年級上冊《少年中國說》這篇課文的課后練習則要求學生在正確、流利朗讀的基礎上，能夠做到連貫而有氣勢。這“聲斷氣連”是文言文朗讀的高級要求。因此，教學文言文的時候，把握好目標要求特點，能有效避免盲目隨意等現象的產生，逐步提升文言文的教學質量。

縱觀統編語文教材中的文言文編排，可以看出文言文的篇幅是逐漸變長的，內容也是由較為簡單逐步變得復雜、深奧的。教學時，教師要注重學生文言文閱讀學習活動之間的相互融通，幫助學生掌握學習文言文的基本方法，養成文言文閱讀的好習慣。

二、激發學生學習興趣

相較于白話文，文言文顯得比較晦澀難懂，學生閱讀興趣不高。因此，教師要采取多種方法來激發學生的學習興趣，克服學生的畏難情緒，讓學生愛上文言文閱讀。

（一）看圖激趣

生動形象的插圖是統編語文教材的一大亮點。在文言文教學中，教師可借助插圖與文本內容之間的聯系來激發學生的學習興趣。如，《司馬光》一文配備了一幅相應的插圖。教學時，教師可讓學生先仔細觀察課文插圖，并說說自己從圖中看出了什么。在學生看圖的基礎上，教師可這樣啟發學生：“你們知道畫中的孩子是誰嗎？當時發生了怎樣的事情呢？就讓我們來讀讀這個故事吧！”這樣教學，可以有效激發學生的學習興趣，誘發學生的閱讀期待。

（二）故事激趣

統編教材的許多文言文本身就是一個故事。教學時，教師可先把文言文所描述的故事講給學生聽，再讓學生來閱讀文言文，這樣學生的學習興趣會更濃厚。如，在教學《精衛填海》一課的時候，教師就可以以講故事的形式來激發學生的學習興趣。教師這樣講述：“精衛，傳說是炎帝的小女兒。一天，她到東海游玩，溺于水中。死后，她不平的精靈化作了一種神鳥。神鳥每天從山上銜來石頭和草木，投入東海，發出了‘精衛，精衛的悲鳴，好像是在呼喚自己。聽了這個故事之后，你們想不想自己讀一讀這個故事呢？”在故事情境下，學生學習文言文的興趣自然被激發出來，他們閱讀的興趣更濃厚了。

三、加強文言文朗讀指導

朗讀是語文教學的主旋律，也是學生學習文言文的有效方式。在文言文教學中，教師要細化對學生朗讀的指導，讓學生真正讀出文言文的味道來。

（一）讀準字音

文言文中有許多生僻字或者比較難讀的字。在教學中，教師可讓學生先借助課下注釋或者工具書把這些生字的讀音標注出來，以幫助學生掃清閱讀障礙。如，《司馬光》一文，教材對比較難讀的字大都標注了讀音。在朗讀時，教師可以讓學生先借助注音把“甕、跌、皆、棄、持、迸”這些生字讀準確，再讓學生結合句子來讀，力求把每一個生字都讀準確，這樣為學生熟練朗讀課文奠定基礎。

（二）讀出停頓

學生閱讀文言文的最大障礙是不會斷句與停頓。因此，在教學中，教師可教給學生根據標點或者句子意思停頓的方法，尤其要注重對長句子的停頓指導，幫助學生讀出文言文的聲斷氣連之感。如，教學統編教材六年級下冊的《兩小兒辯日》這篇文言文，在指導學生朗讀時，教師可讓學生先把停頓的節拍畫出來，然后再按照標點符號和語義停頓的形式進行朗讀，鼓勵學生把古人讀書的那種抑揚頓挫、聲斷氣連的感覺讀出來。這樣，使學生的文言文朗讀更具有韻味與魅力。

四、活化文言文閱讀理解

在文言文閱讀中，根據文言文的詞句特點，猜讀和悟讀是學生理解詞句意思的有效途徑。

（一）在猜一猜中理解詞義

文言文中的許多字詞和現在相比，意思變化很大。在學習這些字詞的時候，教師可先讓學生猜一猜，再對照注釋理解字詞，這樣有助于學生理解能力的提升。如，在教學統編教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》一課時，對文中“王戎七歲，嘗與諸小兒游”中的“嘗”一詞，許多學生認為是“品嘗”。在結合課下注釋理解后，學生發現“嘗”在文言文中的意思是“曾經”。再如，“諸兒競走取之”中的“走”字，學生猜測是“走路”的意思，可實際上在文言文中的意思是“跑”。這種明顯不同的詞義，給學生帶來強烈的沖擊，讓他們印象深刻，促進學生文言文閱讀能力的深入發展。

（二）在文本語境中理解詞義

在閱讀文言文時，教師要避免學生孤立機械地理解詞句等現象的產生。為此，要引領學生在理解的基礎上感悟詞句的意思，以真正滿足學生的學習需求，提升文言文的教學質量。如，《司馬光》《王戎不取道旁李》《自相矛盾》這些課文，有許多包含“之”字的句子。如，“光持石擊甕破之”“諸兒競走取之”“人問之”“取之”“以子之矛陷子之盾”……這些句子雖然都有“之”字，但是在不同語境下，“之”字的意思是不同的。教師要鼓勵學生結合語境來理解它們的意思，建構出屬于文言文詞語理解的新模式，幫助學生體會這些詞語的真正內涵，向文言文閱讀的深處邁進。

五、注重優秀文化的傳承

文言文閱讀不是了解幾篇古文了事，而是要通過對文言文的學習與理解，注重優秀傳統文化的傳承與發展。

（一）借助意象，觸摸文化

意象是古詩文的靈魂。在文言文教學中，教師從意象入手引領學生學習文言文，可幫助學生更好地感受文言文的意蘊，使學生受到傳統文化的熏陶。如，在《少年中國說》一課中，作者主要以“紅日、大河、潛龍、乳虎”為意象來贊美中國少年和少年中國。尤其是課文第二自然段，以四字短語為句，語言鏗鏘有力，給人一種余音繚繞、回味無窮之感。教學時，教師就可從意象入手，引領學生感受體會作者對“美哉，我少年中國”“壯哉，我中國少年”的堅定信念以及作者的豪邁情懷，使學生對文本的情感和意蘊有更深刻的理解與把握。

（二）含英咀華，滲透文化

文言文言簡義豐，意蘊悠遠。教學時，教師應挖掘其包含的文化意蘊，使學生受到文化的熏陶，提升學生的文化素養。如，在教學統編教材四年級下冊的《囊繭夜讀》一課的時候，教師可從課題入手，啟發學生思考“囊繭”是什么意思、誰“囊繭夜讀”。在學生閱讀時，教師繼續啟發學生思考：“讀著這樣的句子，你的眼前會浮現出怎樣的畫面？你從中感受到怎樣一種精神？”在學生對勤學的精神感悟體會的基礎上，教師讓學生說說自己還知道哪些描寫古人勤學的故事。在教師的啟發與引領下，“懸梁刺股”“鑿壁偷光”“王冕畫畫”等故事出現在學生的交流匯報中。這樣教學，挖掘出文言文的內涵與價值，使勤學等文化精神在學生心中生根發芽。

綜上所述，在小學階段的文言文教學，教師要充分認識到文言文的教學價值及作用，明晰教材選文的功能價值定位，注重對文言文教學價值的挖掘。只有這樣，才能真正激發學生的文言文閱讀興趣，幫助學生習得文言文的精髓，讓我國的優秀傳統文化不斷得到傳承與發展，提升學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）