服務工作場所學習：現代學徒制中的混合學習模式變革

張順生

摘 要 近年來，現代學徒制已成為新時代職業教育人才培養的主要模式，其本質特征就是“在工作中學習”“通過工作學習”，以完成工作任務為目標導向學習職業技能，學習的投入度高、效果好。但工作場所學習屬于一種非正式學習，存在學習氛圍不濃、學徒管理不到位、學習形式單一、學習綜合職業崗位能力困難等現象，直接影響了現代學徒制中學員的穩定性及學習質量。針對這種情況，可通過線上線下混合學習模式來激發學徒學習的積極性、持續性。在此學習過程中，需增強工作場所學習的氛圍，提高學徒管理水平，豐富學習資源，搭建交流互動平臺等。

關鍵詞 現代學徒制;工作場所學習;混合學習;學習支持服務

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）11-0026-05

隨著信息技術的迅猛發展，“互聯網+”已經滲透到各個行業、各個領域，教育領域也不例外，尤其是2020年上半年新冠疫情期間，全國范圍內大規模的在線教學將“互聯網+教育”推向了高潮，學習的途徑、空間得到了拓展和延伸，學習的資源、內容更加豐富和多樣，個性化的學習指導得以實現，網絡信息技術背景下的新型教育形態正在形成。

眾多文獻研究表明，個體職業能力的形成與提升、職業品格養成與發展的最佳場所不是學校而是工作實踐。然而，工作場所學習與傳統的學校學習完全不同，它是一種非正式學習，存在學習氛圍不濃、學徒管理不到位、學習形式單一等問題。為此，筆者嘗試將“互聯網+”應用到工作場所學習中，通過線上線下混合學習模式來服務學生的工作場所學習，幫助學生消除學習中的困境，培養學生解決實際問題與勝任工作任務的能力，為學生的職業生涯發展打下扎實基礎。

一、當前工作場所學習相關調查：現實與困境

“工作場所是一種合法、有效的學習環境”“工作場所學習是有效的”[1]等觀點已經被越來越多的人了解和接受，然而筆者通過對縣域內兩所職業院校10個現代學徒制項目的跟蹤調查發現，只有64.12%的學員能完成學徒任務，其中46.56%的學員能符合企業用工條件，32.82%的學員成為企業的正式員工。從以上數據可以看出學徒的“輟學”率較高（35.64%），學徒的合格率不高（46.56%）。透過數據，對當前工作場所學習要素進行梳理，發現工作場所學習中存在很多問題，不但影響了學徒隊伍的穩定性，而且嚴重影響到了學徒質量。

（一）學習氛圍不濃

學校場景中教學區、活動區、生活區功能明確，作息時間表、教學時間、課程表嚴謹規范，講、聽、練活動交互有序，教師、學生朝夕相處，這樣的環境對學生的影響是潛移默化的。同時，學校和班級文化更烘托出學校環境中濃厚的學習氛圍，彰顯出學校環境的浸染性。與學校場所不同，工作場所則表現為學習氛圍不濃，工作場所中有82.45%的學生“感覺不到在學習”或“學不到知識”，甚至認為學校學習的知識在工作中“幾乎沒用”。其主要原因是，一方面，工作場所的性質決定了工作場所是生產產品和提供服務的場所，完成工作任務是工作場所的“重點”，動態化、產品化、經驗化的工作環境與固定化、學科化、知識化學校環境完全不同，工作場所基本不具備顯性知識的學習氛圍;另一方面，工作場所學習是通過觀察、理解、實踐來學會操作技能、形成工作經驗，是學習具體工作過程中的經驗，而工作經驗又內隱在完成工作任務中，對于這種非符碼化的學習元素，學生難以察覺和發現。

（二）學習知識困難

與學不到知識相比，有78.34%的學生認為學習知識較困難。從學習內容來看，當前職業院校教學仍然是以學科知識傳授為主，而工作崗位所需的是跨學科綜合知識。從學習方法來看，職業院校中主要還是教師主導下學生被動學習，工作場所中則是學習者通過個人實踐來進行學習，是一種工作任務導向的主動學習。35.64%的學徒“輟學”基本發生在學徒期的前兩個月，也間接印證了學習內容和學習方法不同是造成學生難以適應工作場所學習的原因。由于先前學校知識學習不扎實、不充分、不系統，導致學生對工作任務難以理解。此外，智能制造大背景下，自動化、智能化、數字化、網絡化程度不斷提升，從操作一臺機器到操作生產線，從直接操作機器到用電腦操縱機器，從固定化的剛性制造到個性化的柔性制造，不僅包含常規的專業知識要求，更需要數字技術、網絡技術和計算機程序等知識，學習的知識變多、難度變大。如傳統的機修工只需具備機械、電氣方面的知識，而現代的機修工不僅需要掌握機械、電氣知識，更需涉及網絡技術、編程、機器人控制等新知識、新技術。

（三）學習形式單一

從目前來看，工作場所學習存在學習形式單一的問題。一是師傅結構單一?！耙粚σ弧钡膸熗疥P系仍是目前現代學徒制師徒的主要模式，調查中有92.43%的學員反映整個學徒期間只跟隨一個師傅學習，這種數量單一的“一師一徒”只能學到細分工種的單項技能，難以兼收并蓄、博采眾長，甚至會學到一些不恰當的操作（如為了提高工作效率，進行不規范的操作等）。再者，缺少技術人員、管理人員、學校教師參與的多元師傅團隊，師傅層次單一且缺少互補，影響了學徒的全面發展和綜合能力的養成。二是學習崗位單一?；旧鲜窃谝粋€崗位或一個工種當學徒（包括師傅能力的限制），與現代智能化、柔性化生產需要復合技能或者更高級綜合技能的現代高素質技術技能人才的要求相去甚遠。三是學習目標單一。重視完成工作任務的程序性知識學習，忽視理解工作任務內涵的概念性知識學習，只知道“怎么做”卻不知道“為什么要這樣做”，學科知識不能遷移到工作任務中。四是學習伙伴單一。師傅指導下的自主學習中缺少了同伴學習和合作學習，對于十七八歲的學生來說，在沒有同伴合作時容易產生孤獨感。

（四）學徒管理缺位

縣域地區一般以中小型企業為主，大型企業非常少，企業規模的因素導致不能同時接納整班的學生開展現代學徒制人才培養，造成一個班級的學生要到好幾個中小型企業做學徒，學生的分散給學徒制管理工作帶來困難，再加上部分教師在學校仍擔任教學任務，一個教師在幾個企業間來回跑是常事，對于學生每天學得怎樣、學習中有哪些困難等不能及時掌控，成為學校在學徒管理上的盲區。另一方面，企業方的師傅自己有生產任務，沒有過多的精力管理學生，同時由于現代學徒制人才培養模式開展時間較短，企業師傅普遍缺乏現代學徒制管理經驗，對學生疏于管理，這也造成企業在學徒管理上的盲區。兩個管理盲區的疊加，造成學生諸多不適應，有81.04%的學員感到“孤獨”“無助”“難以持久”，不僅影響到學習質量，也影響到學徒的穩定性。

二、工作場所學習的指導與支持：自主與服務

（一）工作場所中的混合學習：從概念到實踐

混合學習的概念最早來自企業培訓領域，強調應用技術混合的結果是獲得最優化的學習效果[2]。研究者普遍認為，混合學習是傳統面對面教學與在線學習兩種學習場景的混合，是兩類學習優勢的組合和疊加，既可以發揮教師在教學過程中的主導作用，又能夠體現學生在學習中的主動性、積極性和創造性[3]。教學時空的多元和拓展、學習情境的開放和靈活、學習活動的自主和協作、學習資源的豐富和精準等，催生了“課堂教學+在線學習”的混合學習方式。

當前，中國經濟步入新產業、新業態、新商業模式的發展階段，支持新經濟發展的人力資源需求也發生了改變：從單一工種型轉向復合型，從固定型轉向創新型，從個體型轉向合作型?！皫熓谕綄W”“手把手教”一直是公認的獲得相關工作場所知識、習得工作技能、發展職業能力、促進組織成長的最佳方式和途徑[4]。在工作場所學習中，除了繼續保持面對面學習的優勢外，是否可以借助現代信息技術來變革工作場所學習？這是每個職業教育工作者需要思考的新問題。

從國外來看，德國有專門的“指導性的工作系統”（Tutorial Working System），作為對“工作世界”的信息化支持[5]。其目的是幫助學習者理解工作任務、熟悉工作過程及要領、選擇合適的工具材料，從而順利完成特定工作環境下的綜合性工作任務。從國內來看，虛實空間融合下工作場所中非正式學習未來發展的主要趨勢是越來越高效地幫助員工完成工作任務，縮短其從新手到專家的成長周期，科學地將知識、信息、學習和任務整合到組織的知識系統中[6]。從企業職工培訓視角看，應用工作場所數字化學習是提高培訓覆蓋率，解決工作與學習之間的沖突，促進個體化學習，實現智能化培訓管理的有效方式[7]。從成人工作場所學習視角看，工作場所混合學習是成人在工作場所內為解決工作中的問題或適應新的工作環境而進行的綜合學習活動，包括工作活動的混合、學習活動的混合、學習技術的混合和學習環境的混合[8]。

工作場所學習是學生第一次從學校環境走向工作環境，從學科知識學習走向工作經驗學習，從教師主導的學校學習走向工作過程的自主學習，尤其是工作場所學習面臨學習氛圍不濃、學徒管理不到位、學習形式單一、學習綜合職業能力困難等困境。因此，可嘗試采用工作場所混合學習模式來幫助學員順利渡過適應期（或過渡期）、縮短學徒周期、提高學徒質量。

（二）工作場所混合學習：從困境到框架

如表1所示，工作場所學習與學校學習不同，主要有以下幾方面：從學習形式來看，學校學習在課堂中按照學科教材體系進行學習，學習目標明確，而工作場所學習是在工作中學習工作經驗，經驗內嵌在完成工作的過程之中，不易被察覺和發現;從學習指導來看，學校學習中始終有專職教師在主導學習進程，有明確的教學計劃和精心準備的教案，同時可以隨時對學有困難的學生進行個別指導、幫助及情感鼓勵，而工作場所學習中師傅的身份首先是技術工人然后才是學員的師傅，完成工作和指導學員往往不能兼顧;從學習資源來看，學校學習中人員（教師、同學和教育管理人員）、資源（課本、學案等）、情感等服務學習的要素比較齊全，而工作場所中由于是在工作實踐中學習工作經驗，以自主完成工作來領悟工作要領、掌握工作方法，人員、資源、情感等服務工作場所學習的要素表現為明顯不足甚至是缺失。

學校教育的制度、策略及支持保障等被公認為是成熟和有效的，所以學校環境下混合學習的重點自然就落在線上學習設計與實施、線上與線下整合上，很少有文獻在混合學習方面再單獨對“面對面學習”進行論述。而工作場所學習則完全不同，一方面，現代學徒制作為一種人才培養制度在我國仍處于點上的試驗階段，沒有形成可以大量復制的樣式;另一方面，工作場所中“工作”的屬性掩蓋了“學習”的成分，“學習”成分需要加強和放大，隱性知識需要易于觀察和記錄。為了促進和服務工作場所學習，需要從線上和線下兩個方面同時施力，尤其是面對面學習作為工作場所學習的精髓和核心，是服務學習的重點內容。

針對工作場所學習中學習氛圍不濃、學習知識困難、學習形式單一、學徒管理缺失等問題，設計線下和線上兩種支持方式，采用工作場所現場學習和線上學習相融合的混合學習，見圖1。

三、工作場所學習的變革：線下與線上

工作場所學習彌補了理論知識學習與實踐工作割裂的現象，學習情境與工作情境一致，學習過程與工作過程同步，學習發生在解決問題的過程之中，工作場所學習具有投入度高、學習效果好等優點。面對智能化、柔性化、個性化生產服務領域對人才的新要求，嘗試通過線下面對面精準指導服務和線上虛擬資源、管理、交互服務來變革工作場所學習，依靠技術手段激發學徒學習的積極性和持續性，激活經驗傳播的速度，縮短人才培養周期，以多方情感激勵促進人才培養質量提升。

（一）面對面學習：線下支持

線下支持是工作場所學習支持服務的關鍵部分，因為工作場所是學習活動的發生場所（雖然工作場所的外延在不斷擴展），學徒是通過完成工作任務來學習知識和技能、學會解決實際問題方法和技巧、領悟職業精神和職業素養的，學徒階段又是人生真正職業活動的起步期，起步的好壞會直接影響后期職業生涯的發展，所以工作場所學習中面對面的線下支持服務尤為重要和緊迫。根據現代學徒制工作場所學習中存在的問題和需求，線下支持可以分為三部分。

1.師傅類型互補化

師承是學徒制的精髓，也是工作場所學習支持服務的關鍵。在現代學徒制工作場所學習中，可以組建互補的師傅團隊（如：操作師傅+技術師傅+管理師傅+學校教師），充分發揮他們特長（操作、技術、管理等）。一方面，互補的教師團隊能夠消除不恰當的指導，使操作更規范、科學;另一方面，技術、管理等人員加入教師團隊，學徒不僅可以學到不同崗位的操作技能，也能學到崗位技能背后的技術知識和管理知識，學徒的學習能力和綜合素養會得到全面發展，避免人才培養的同質化和單一化，多師團隊能為學徒的職業發展打下扎實基礎。

2.示范講解精準化

示范模仿是工作場所學習的最基本要素，學徒通過觀察師傅的示范來理解工作要求和工作流程，領悟工作要領，示范的精準化是工作場所學習支持的前提。師傅的示范活動主要有慢速示范、分解示范、連貫示范、糾錯示范四類，學習初期或有新的操作任務時，師傅首先是用“慢速示范”講解各操作動作要點，讓學員看清看明白;關鍵或復雜動作再用“分解示范”進行強化，加深記憶;最后是用“連貫示范”演示完整的操作過程，看清動作的節奏和動作間的協調性;觀察學生操作后，師傅對其不規范的動作進行“糾錯示范”，及時改正不規范、不合理的操作。

3.督促指導經?；?/p>

指導是工作場所學習支持服務的重要內容。工作場所指導主要有學習策略指導、工作準備指導、工作任務分析指導、操作規范和流程指導、工作任務結果分析指導等，學習策略指導要遵循“先整體后局部”“先簡單后復雜”的原則;工作準備指導要重視學科知識與崗位任務的關聯，明確“為什么”，搭建學科知識遷移到工作任務的橋梁;工作任務分析指導要重點分析完成任務的標準及解決問題的策略;操作規范和流程指導要明確操作步驟、要點及安全規范;結果分析指導要分析完成任務中存在的問題及原因等。指導的形式主要有講解、提示、反饋、觀察、問答、示范、交流、總結等。經常性指導可以及時解決學徒學習過程中遇到的問題和困難，提高學習效率;同時經常性指導也能促進學習者與指導者之間的情感交流，形成融洽的師徒關系。

（二）線上學習：線上支持

工作場所學習是在工作環境中以完成工作任務為導向的一種學習形式，學習活動內嵌在工作過程之中，學習情境常被工作情境沖淡、掩蓋。線上支持實際是通過技術手段來強化學習氛圍、提供資源、進行學習督促、提供交流分享的學習空間，以此來提高學習效率，縮短學徒周期，促進學徒綜合職業能力的提升。

1.學徒管理智能化

動態的工作環境與靜態的學校環境完全不同，適應工作環境中的學習是現代學徒制的重要一環。學校教師可以利用在線網絡實時了解學徒的思想動態、工作狀況、學習困難及學習情況，及時給予學徒生活上的關心、學習上的鼓勵和幫助，同時協調好學徒與企業（或師傅）的關系。

2.學習資源多樣化

從內容上看，有操作視頻、知識鏈接、行業動態、安全規則及新技術新工藝等;從資源來源看，有學校教師制作、企業師傅制作、企業部門制作及網絡公共資源等;從資源類型來看，有視頻類、文本類和綜合類等;從資源用途來看，有解決操作中“是什么”和“為什么”問題的，有提供學員觀看的（或反復觀看）操作過程、操作要點和安全規范，還有展現技術和文化拓展的企業文化和行業動態等內容。工作場所學習在線資源建設要充分發揮多元師傅團隊的優勢，教師和師傅分工協作，根據學習者的學習需求有針對性地建設，確保學生不懂的地方可以查資源、不熟練的操作可以看視頻、不確定的解決問題方法可以從資源中驗證。分工協作的資源建設不僅發揮了企業師傅和學校教師各自的特長和優勢，加強他們的聯系和互動，也促進了學校教師對企業生產活動的了解、對崗位知識需求的把握以及對學校教學改革的主動探索。

3.交流互動社區化

學校意義上的學習社區是指在一定的學習環境下教師、輔導員、學生等構成的學習共同體，目的是通過協作、分享獲取知識，通過交流、反思碰撞出靈感，通過鼓勵、支持培養情感，體現了學習的社會性特征。技術的發展和應用促進學習領域的變革，物理空間、固定時間、特定人員的限制被打破，虛擬學習社區成為網絡化時代學習共同體的新形式[9]。

根據工作場所學習的特點，組建由學員、多元師傅、班主任、學員同伴等構成的學習共同體的工作場所虛擬學習社區，廣泛開展師生、師徒、生生的對話、交流、分享和互動。對學習者而言，一是通過虛擬學習社區的互動消除學徒學習中的孤獨感，幫助其渡過工作場所學習適應期，降低學徒輟學率;二是廣泛及時的交流互動能加深學徒對知識及技能的深度理解，順利實現知識遷移;三是分享展示提升了學徒的自信心，使之品嘗到學習的快樂。對學校教師而言，通過虛擬學習社區能及時了解學徒的學習、生活狀況，促進學徒管理智能化;通過校企的互動交流，促進教學內容與職業標準之間、教學過程與生產過程之間的連接。對企業來說，虛擬學習社區能幫助企業進行人力資源開發，促使學徒認同企業文化與價值觀。

參 考 文 獻

[1史蒂芬·比利特.工作場所學習有效性實踐的策略[M].歐陽忠明，譯.南昌：江西人民出版社，2017：3-10.

[2]金慧.在線學習的理論與實踐課程設計的視角[M].北京：清華大學出版社，2017：164.

[3]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].中國電化教育，2004（3）：5-10.

[4]白濱.工作場所學習的理論基礎研究[J].職教論壇，2016（18）：23-27.

[5]趙志群，陳玉琪.德國職業教育教學信息化發展對我國的啟示[J].職教論壇，2017（4）：35-38.

[6]于文浩，張瑀珊.工作場所中非正式學習的理論框架構建[J].終身教育研究，2017（3）：27-33.

[7]吳峰，江鳳娟.工作場所數字化學習：特征、價值與模式[J].教育研究，2017（3）：83-90.

[8]張麗.工作場所的混合學習[J].現代教育技術，2010（5）：121-124.

[9]張志新，劉靜，鄭勤華.我國虛擬學習社區以及回顧與展望[J].職教論壇，2014（3）：35-41.