專業學習共同體視角下職教名師工作室的運行機理與發展建議

童艷芳 張建榮

摘 要 職教名師工作室是近年來職教教師研修、培養的一種新模式，當前研究大多集中于工作室整體運行和功能定位，關注成員親身體驗及其可持續發展的相關研究較少。以上海市某中職名師工作室為例，通過文本分析、深度訪談等方式對工作室主持人和學員進行調研，在專業學習共同體視角下分析工作室研修過程和相關要素，進而得出基于工作室內部機理的教師專業發展模式。共同體成長的經歷表明，職教名師工作室發展是必然趨勢，是全體教師的學習孵化中心。

關鍵詞 職教名師工作室;專業學習共同體;教師專業發展;教學反思

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）11-0038-05

教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》提出“實施職業教育‘三教（教師、教學和教法）改革攻堅行動”“打造國家級教學名師和教師教學創新團隊”[1]。職業教育名師工作室作為一種區別于集體備課、師帶徒等傳統教師教育的組織形式，本著“研究、提升、培育、創新”的理念，以“聚焦教改，立足課堂，以教科研為抓手，全方位提升學員專業能力”為基本思路與目標，通過整合資源、高端引領、以點帶面、整體提升，為學員建設專業成長、教研探索、成果孵化、思想交流的平臺。

職教名師工作室通常由一位職教行業或專業領域內的名師作為主持人，吸收若干同專業或相近學科的成熟教師作為學員加以培育，在主持人的組織下開展觀察、合作教學和實踐反思等活動，本質為教師專業學習共同體。本研究選取上海市某園林園藝名師培育工作室作為研究對象，通過文本分析、深度訪談等方式聚焦并解析主持人及其學員的真實體驗與感受，試圖闡釋在這種專業學習共同體內，教師們是如何學習以改進教學實踐并最終實現可持續性專業發展的。

一、研究方法

本研究以文本分析和深度訪談為主要研究方法。上海市某園林園藝名師培育工作室成立于2015年10月，由4名中職專業教師組成。為保護被訪者個人隱私，對被訪者個人重要信息進行編碼處理，整理結果見表1。

搜集到工作室成立兩年來的相關活動及所取得的成果資料，見表2。在上海市教委裝備中心領導和全體成員共同努力下，該工作室兩年內取得了一定成績：公開發表論文8篇，主持或參與區級以上課題13項，出版主編或參編教材7本，1人通過高級職稱評審，2人成長為區縣級骨干教師，1人成長為世界技能大賽教練，指導學生參加市級、國家級和世界技能大賽獲獎若干，具有一定的典型性。

本研究采用半結構式訪談對工作室每一位成員分別進行深度訪談，訪談內容主要為教師的教育背景及其在名師工作室中的學習和成長經歷，涉及：教師參與原因及程序;工作室學習組織方式及對教師專業發展的影響;所遇困難及改進建議;支持條件現狀及相關訴求等。對訪談語音轉錄的文字資料進行整理、提煉，通過文本分析形成4份名師工作室中教師的學習和成長案例。在此基礎上，依據丹尼斯·斯帕克斯等人對教師專業發展模式的5種分類，將工作室進行的活動歸為培訓式、觀察與評估式、探究式、個人引導式、參與發展與改進過程式[2]，見表3。

二、專業學習共同體視角下職教名師工作室的內部機理

職教名師工作室為教師提供了有力的、持續不斷的支持，使他們渡過現實中教學實踐的重重難關，順利實現身份轉換和專業發展。

（一）共同體的協作學習

團體合作關系的建立是名師工作室成功開展的關鍵。在這個專業學習共同體中，教師們通過分享教學策略和技巧以及提出新想法、新思路，促使工作室成員將個別的學習經驗和實踐探索轉變成一種系統的“集群式”協作式學習[3]。“工作室提供了協作組的平臺，最重要的是人脈等資源，我們不同專業間有交流，這樣的話人越多、專業越寬、對我們的提高越大。”（A4）“因為我學校層面參與的活動比較多，對于上一個層面的參與比較少，要提升綜合能力需要新的平臺，而工作室的資源都是共享的，碰到共同問題時成員之間也會用微信進行共同學習和研討，能接觸到一些比較好的前沿知識理念、技術，對我們突破專業瓶頸和今后發展很有幫助。”（A2）可見，職教名師工作室確實有助于成員們持續性的專業發展。

1.以“愿”取信，優化專業假設

成員們要實現開放地討論、接受不同的觀點，信任是必要的。可通過選擇已經相互熟悉的老師，如之前有合作關系或者本身為學校同事：“以前和A1老師不熟，后來一起做過課題，經過接觸覺得他任何方面都蠻好的，所以他主持的名師工作室，我就想來參與學習一下。”（A3）“我和A1老師本身就在同一所學校，同一個教研組，交流平常更多， 有的課題是共同合作在做，面對的學生也是同一批，針對性更強，有的放矢多一點。”（A2）事實上，工作室主持人有自身魅力、專業素質高和在行業內擁有較高知名度、有區域影響力是吸引學員加入并凝聚形成共同體的前提。而且職教名師工作室中集體的核心信念會被強調和明確——擁有共同愿景的團體傾向于創造這種和諧：“我在選拔學員時，主要看教師的學習意愿和內在動力，因為教學法之類可以培養培訓，但是職教理念和職業道德（為學生工作、不求名利的心）是難以改變的，一定要有意愿去學習去付出。”（A1）。每位學員都有潛力成為名師，充滿學習熱情、不滿足于現狀而且渴望自我提升等共性特征（共識）是他們加入工作室的初衷和不竭動力，如有教師提出“不要在這個崗位上或者這份職業上，讓自己碌碌無為，盡量讓自己回過頭來看能取得一點點成績”“希望學到東西而不是獲得頭銜”。

與此同時，能夠容忍不確定性、理解個體可以自由地做出不同的決定，這是影響團隊協作關系和成員自身發展的重要因素。每位教師特有的教學信念和專業假設是其解釋經驗和構建知識的方式，對這種專業假設提出質疑是在工作室中接觸了各種觀點的結果。即在專業學習共同體中，知識的構建是一個辯證的過程，在這個過程中成員對他人構建的專業假設提出個人想法，當有人挑戰一個普遍持有的假設時，學習的可能性就會增加[4]。主持人強調：“這是專業進步（要上一個臺階）和專業創新的推力。”當然，觀點的爭論也許比一致意見更為常見，成員識別和質疑專業假設的能力也顯示了在協作環境中的批判性反思。

2.學以致“用”，改進教學實踐

解決教學工作中的難題，將外部習得知識轉化并應用到具體的教學實踐是職教教師參與工作室活動的首要目標，這種教學實踐的改進是專業學習共同體中教師學習的高潮。成員聚在一起學習實踐以期打破“源于書本+個人自省”的標準化學習路徑，轉向尋求“源于團體+實踐檢驗”的共享性知識與智慧。“剛開始帶園藝世賽時我沒經驗，網上的比賽規則都是書面的、形式化和公式化的，只能慢慢去摸索，在規則里面不斷實驗，當時有請平臺的老師去看，再請外面的老師和行業老師一起出主意、一起幫忙指導。打心里覺得有了工作室這個平臺就有了這些助力。”（A3）此外，名師工作室能促進成員對話、專業互惠的作用是毋庸置疑的，其能使成員學習成果最優化從而改變專業實踐。“加入工作室后我上過兩次市級公開課，這些老師一起聽、分解指導，使我的眼界、心胸等各方面獲得了一個更高層次的提升。課改也好、課堂教學也好，不是純粹上一堂課，其有一些理念的依托。”（A2）“園林本身就是一個多專業、交叉性學科，通過平臺了解建筑植物生態甚至美術音樂的內容后，在園林植物課上我就會給學生講授很多這種園林空間的概念，雪松的綠色背景讓人心情舒暢，空間給人造成不同的心理感受。”（A4）課堂教學技能及整個教學工作的改進是教師專業發展與否的最終體現。在主持人的引領下，工作室成員共同探討諸如指導技能大賽、公開課設計和教學法評優等教學實踐中的熱點難點，具體問題具體分析并開展針對性研究來提升教學質量，在此過程中教師的專業發展水平亦隨之提高。

傳統的職教教師專業發展機會通常缺乏聯動性，相比之下，名師工作室可以提供關聯性學習。如根據主持人特長和學員實際發展需求制訂獨特的帶教方案和個人發展規劃。工作室中的各種學習活動也會直接關聯和影響其教學實踐。例如，有學員強調教育教學類活動中的理念支持、理論引領就像“指揮棒”一樣影響著教學手段，幫助他們找到適合自己的某一個理論信念，在實踐中塑造出個人獨特的教學風格。A4老師表示：“這是一種積極的體驗，我對專業學習的熱情增加了。”某種程度上，這也驗證了協作性學習要比傳統的在職培訓課程更能有效促進教師成長。

（二）共同體的教學反思

1.反思性寫作

反思性寫作是一種內在對話，教師在多角度（如教學理念和手段）回顧課堂實踐的基礎上形成批判性反思記錄，據此決定并實施自己的教學行為。專業學習共同體的成員通過編寫個人反思（典型案例和教學反思）發現需要進一步思考和提升的方面，并在此過程中觀察自身知識的構建。A3老師在教學反思中提到：“如何設定學習任務以引導學生有效開展探究？”為此，他嘗試了模塊化教學，讓學生自主選擇課上做盆景還是做花，以興趣為導向分流學習，并且引入杜郎口教學模式開展分組教學活動，根據學生能力強弱進行搭配，互幫互助，教學效果有了明顯提升。對于教齡長達10年以上的成年學習者而言，先前的教育觀念在其頭腦中已經形成定式思維，要想改變這種思維，不僅需要對教學問題和行為進行反思，還要將反思結果運用到教學實踐中，即教師開展有效反思至少要經歷“實踐—反思—行動”三個步驟。A2老師在個人案例中提到：“在教學實踐中發現：現在對多媒體多項功能的使用要求很高，年紀大些的老師學習能力有限，漸漸落伍了，希望能在工作室平臺幫助下到企業或網上充電進行全方面學習。”后來訪談中她指出：“請專業公司做的微課視頻用在插花課上確實提高了課堂效率。”教師建立在反思個人經驗基礎上的、自己建構起來的實踐性知識（“小寫的理論”）對專業發展起到主導作用[5]。因此，成員嘗試對自身實踐性知識形成過程的“微型敘述”，完成“小寫理論”的建構是擎畫其專業發展藍圖的重要篇章。

2.協作性反思

協作性反思使成員接觸不同的思維方式，這是專業學習共同體的一大長處。分享反思性文字會促使成員們討論相關案例，這既是他們改造和重構個人內隱的知識觀和教育觀的過程，也是合作的過程。每位成員分享代表性教學案例，然后進行集體分析，建立知識框架以促進專業學習和改進教學實踐。“我被框在學校形成的固定模式中，思維趨同化，教科研難以拓展。”（A4）“一直在本專業發展是有限制的，很難實現創新，但在案例談論過程中如果其他老師給你提供不同的解決思路，那視野能夠拓寬很多。”（A3）在認識到協作的潛力后，成員們就提出的問題積極征求集體反饋，克爾努（Cornu）將他們定位為共同學習者。正是共同學習的社會屬性使成員們能超出個人能力范圍，在與他人的分享交流中發展自身想法，協作過程中構建的知識與所有成員相關因而容易形成共感共振。如有位學員分享了在廣州學習時見到的工廠與工作室二合一“LOFT形式”，其他學員均表示這種課堂教學與實踐操作一體化形式培養出來的學生到公司后熟悉所有流程和項目，因而更具競爭力。

反思性寫作在幫助成員精煉思維的同時，還能激發集體反思，即反思性寫作導致協作性反思，協作性反思促進個體對所討論問題的進一步反思。巴拉卡（Barak）指出：“協作過程中的知識建構于個人反思和集體反思的交替之間。”集體反思促進了成員對教學實踐的反思，即職教名師工作室中教師反思性實踐的研修過程具體表現為：教師帶著教學問題進入工作室;經過專業對話、個人和集體的多重反思以及行動確證等環節形成關于問題情境、行動與自我的多種可能性解釋（即備選方案）;教師借助備選方案解決教學問題，在此過程中生成新的實踐性知識并運用到教學工作中指導教學行為[6]。

（三）個體學習

盡管所有成員都被冠以工作室的集體身份，但其個人身份和角色仍是最重要的，個體始終處于專業學習和教學決策的中心地位。職教名師工作室的定位應是促進教師學習，幫助教師個人作出教學決策，絕對不是直接提供解決方案讓學員“生搬硬套”地執行。為此，主持人要做到“三不”：不要求達成“極端”共識（一味追求共同知識）;不忽視學員個性;不限制學員對有效替代方案的積極探索。“不是說我是主持人就比別人更優秀，觀點和知識更權威，我只是整合資源、搭建工作室這樣一個平臺，然后帶領和組織大家交流探討，培育和孵化科研成果，讓園林園藝專業更具社會影響力。”（A1）當然，這并不是指所有成員之間的學習是孤立的，反而是相互補充的。“我們會一起交流學術問題和申報課題，會就某一個研究方向征集A1老師和大家的意見。”（A3）可見，工作室的主持人和學員是“亦師亦友”的互學關系，通過與學員分享各自教學經驗的所感所得展開“傾聽—反饋”的專業對話。在良性的組織環境中，團體和個人是相互促進的。職教名師工作室在教育行政部門和職業院校等大力支持下凝聚了良好的教師學習生態，能夠實現教師群體和個體的共同發展。

阿穆爾（Armour）等人在一項報告中指出有效教師專業發展機會的特征為：提供實用、相關及合適的想法;提供具有挑戰性和發人深省的問題;提供個人反思和協作反思的機會;從教學的真實世界中建構學習[7]。從前面的分析不難看出這些在工作室中都已有所體現，確實促進了教師學習及其專業發展。“這是一個包含專業成長方面的綜合性平臺”“這是接觸外界平臺或各方面自我提升的寶貴機會”“這是我從教生涯中遇到的最好的職業發展方式”，學員們發出類似感慨。

綜上，從專業學習共同體的視角構建基于職教名師工作室的教師專業發展模式具有現實性和可行性，其基本研修過程與相關要素如圖1所示。參加工作室的教師在共同體中通過對職教專業教學理論與實踐知識的協作學習以及在此過程中的有效教學反思，完成團體共同使命，同時實現個人可持續性專業發展。

三、完善工作室建設的建議

工作室學員們表示，雖總體上各方面都有獲得支持，整體培養氛圍濃厚（市教委很支持，學校校長重視工作室執行情況，如錯開排課、提供場地設備、適當減輕教學任務、可請公假等），但也存在行政職務多、時間沖突、交通不便（合作基地遠）等困難，提出了諸如更多平臺和市教委的支持（園林專業小，名額限制）、更多專業項目的實戰操練、提供專業競賽的綠色名額等訴求。綜合各位工作室成員的訪談資料，對完善工作室建設提出如下建議。

（一）成立專家指導團隊，提供有效外部支持

職教名師工作室要邁向更高層次，離不開高水平專業人員的支持，擁有先進教育理念和扎實理論基礎的高等院校和科研院所專家和研究人員可以協助主持人的工作，使學員達到更高的專業水準。因此，可以在講座、觀摩等機遇中充分挖掘外部專家資源并成立專家指導團隊，以專家指導形式建立工作室與高校和科研院所的伙伴關系，讓專家和研究人員對職教名師工作室開展理論指導和學術引領，實現科學研究與課堂教學實踐的互利共贏。

（二）滿足學員學習需求，幫助實現角色轉型

職教名師工作室應積極回應教師所作努力，對其提出的合理學習訴求給予及時反饋，豐富針對性研修活動。例如，通過與專業針對性強的企業合作提供更多實踐項目，幫助學員下企業了解社會科技發展情況和行業真正需求;統籌協商各方力量，為工作室學員爭取專業競賽的綠色通道，在實戰操練中提升專業技能并促進可持續性專業發展等。隨著學員對工作室認識的不斷深入，他們會成為這一專業學習共同體的支持者和推動者。在此過程中，學員將有機會經歷從追隨者到領導者的身份轉變：成為自身專業發展的管理者、他人學習的促進者以及新職教名師工作室的主持人。

（三）共同體承繼，成為教師學習孵化中心

職教名師工作室中教師的成長最終會反哺學校，即個人的提升本身對學校也是一種提升，如資源成果共享（如精品課程）能提高學校整體教學實力。“我有課題會邀請學校老師一起討論參加，上公開課也是全校老師和外面中心組的專家一起參與。”（A4）“很多老師參加以后可以反過來自己作為帶教老師，指導學生，起到輻射帶動作用，幫助專業建設，如作為教研組組長會在組會上交流新技術;學校還有定期的教研活動讓我們進行交流分享，內容自定如世賽相關的應用性討論等。”（A3）以工作室成員為中心的經驗學習圈會在學校乃至社會上形成一種良性循環，有利于學校發展以及提升專業的社會影響力。同時，職教名師工作室不僅給中年教師專業發展提供了機會，也是青年教師發展的福音，其為學校提供了經驗的借鑒——打造培養年輕教師的平臺或基地。“老師的成長最終還是落在學校！我們學校今年剛落實A1老師帶的種子計劃基地，這是給30歲以下年輕人的機會。”（A2）職教名師工作室發展已是必然趨勢，是全體教師的學習孵化中心。

參 考 文 獻

[1]教育部等九部門.關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》的通知：教職成[2020]7號[A/OL].（2020-09-16）[2020-12-21].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[2]全力.名師工作室環境中的教師專業成長——一種專業共同體的視角[J].當代教育科學，2009（13）：31-34.

[3][4][6]ATTARDA K. Public reflection within learning communities：an incessant type of professional development[J].European Journal of Teacher Education，2012（2）：199-211.

[5]單慧璐，劉力.反思性實踐視域下的名師工作室：研修理念、原則與過程[J].教育發展研究，2015（12）：46-51+64.

[6]ROBERTSON，DANIELLE SHAW. The relationship of teachersperceptions of collective efficacy and perceptions of professional learning communities[J]. Dissertations & Theses - Gradworks，2011：139.