小學數學文化育人的困境及提升路徑

陳啟順 程榮旺

【摘要】小學數學文化育人的內涵就是突出“以人的發展為本”，全面培養和提升學生的數學文化素養，從而加強對學生人文素養和數學素養的培養。然而數學教學正遭遇著人文精神退化、文化考量淡化、文化底蘊弱化、文化理解虛化的現實境遇。文章對提升小學數學文化育人效果的路徑進行了探索。

【關鍵詞】小學數學;文化育人;現實境遇;提升路徑

美國著名數學家柯朗指出，在我們這個教育普及的時代，數學已經不再被人們認為是一個必要的組成部分了，教師們少得可憐的熱情，以及缺乏智力訓練的教學風氣，讓學生對學數學的興趣幾乎蕩然無存[1]。誠然，當下的數學課堂教學，數學被逐漸演變成了一種難以掌握的“算法”或“工具”，是“冷冰冰的邏輯”和“煩瑣的符號游戲”，讓人感受不到其豐富的人文精神和文化內涵，留給學生的更多是一種抽象難懂的負面形象和灰色記憶。

經過這樣的機械訓練，試問銘刻在學生心里的究竟是什么？是概念、公式、定理，還是數學方法、數學精神？學生究竟能否養成良好的數學文化素養？這關乎著數學價值的導向取向問題。關于數學教育的目的，在數學界存有兩種價值導向：一種是重知識習得，重點關注學生對書本知識的掌握與運用，重于其功利性和工具性價值;另一種是重人的發展，關注對學生理性精神及數學素養的培育，強調以數學文化育人，重于其人文性和文化性價值取向。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調讓學生“了解數學的價值，激發好奇心，提高學習數學的興趣，增強學好數學的信心，養成良好的學習習慣，具有初步的創新意識和實事求是的科學態度”[2]。由此可見，小學數學承擔著教書育人的重要使命，而“以學生為本”是一切教育的出發點與落腳點。作為數學教師，不僅要讓學生學會數學課本知識，更重要的是要通過數學教學促進學生的成長與發展。因此，要以提升學生的數學素養為出發點，加強對學生人文素養和科學素養的培養，深入剖析如何從數學文化內涵角度來提升數學育人的效果。

一、小學數學文化育人的內涵

素質教育強調教育要促進人的全面發展，隨著新課改的不斷深入，這種理念已然深入人心，人們對數學教育在培養人的過程中所扮演的角色認識愈加深刻，期許著在教學過程中更好地發揮數學文化育人的作用。數學文化育人內涵主要表現為教師通過對數學課程的再生開發，在課堂教學中激活相關數學文化因素，創生出“數學文化教育場”，從而讓學生受到具體、感性、鮮活的數學文化浸潤和熏陶，促進學生數學素養的提升。具體可以總結為以下三個方面。

（一）開拓學生精神世界

教育從根本上來說是以學生為本，開拓精神世界，以實現人的價值生命的活動。精神世界主要包括崇高信念、理性素質及情感欲望三個層次[3]。

首先，在數學發展歷史中，數學大家們為真理而奮斗的不折不撓的信念，把數學成就引向深入。學生在接受數學知識的過程中，也能潛移默化地受到這種崇高信念的熏陶。

其次，由于數學教學自身的特殊性，數學學習過程是一種對理性的探索過程，每一個答案、每一個定理、每一個結論都是獨一無二的。窮究于理，是大家都要遵守的“規矩”，這種意識會對學生產生正遷移作用，促進學生在生活中的理性選擇。

再次，數學教育是引起學生情感共鳴的一種途徑，我國歷史上的數學大家取得的一個又一個成就，都是我們的驕傲。例如，祖沖之對圓周率的精確計算比歐洲早1000多年，這個教學點就有利于培養學生的愛國情感和民族自豪感。

（二）促進學生認知發展

現代認知學習理論認為，學習是個體對環境刺激既選擇又加工的認知過程，是經驗重組和認知結構發生改變的過程。簡而言之，學生學習的效果很大程度上取決于學生自身“加工”的效度。在學習過程中，學生對環境刺激“加工”效度的反應，一方面在于其自身的智力條件，另一方面則在于其心理的接受程度，兩者構成了學生認知發展的必備要素。以數學學習為例，不僅需要學生的注意、觀察、記憶、想象、思維、創造等智力因素，而且需要情感、意志、興趣、動機、信念、需要等心理因素，智力因素與心理因素的交互作用決定著學生學習數學的認知發展程度。

枯燥無味的數學課往往使學生缺乏學習數學的興趣，學生從心理上排斥數學課，學習效果難免不好。而數學文化育人強調以生為本，讓學生受到具體、感性、鮮活的數學文化浸潤和熏陶，激發學生學習數學的興趣與動機。這樣的教育選擇方式所帶來的誘因價值是巨大的，能使學生在接受外界環境刺激的過程中，自覺地刺激心理環境，產生直接的內在驅動力，自覺引導學生學習，從而促進學生整體認知結構的形成與發展。

（三）塑造學生健全人格

數學學習可以帶給學生不一樣的精神體驗，因為數學文化本身就是催人奮進的文化，充分體現了人們不斷追求真理、永不止步的積極精神。學生經歷一次次的數學推算，可以實際感受到求真求實是隱藏在數學背后的規則：一方面，通過不斷求證、推算，體會到數學大家們不怕挫折、勇往直前的精神;另一方面，學會在挫折中進一步提高發現問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。因此，數學教育是一種引導學生體驗數學文化的教育，它是一種文化的遷移、一種素養的培育，更是一種塑造健全人格的教育。

二、小學數學文化育人的現實境遇

（一）理性知識充斥，人文精神退化

傳統的小學數學教學課堂，大多以定義、定理、例題、作業的教學流程來組織教學，這樣的教學方式方法雖然有利于保證數學教學的周密性、合理性、邏輯性，但淡化了數學知識的產生發展、數學思想方法及其應用的問題，忽視了數學對人觀念的影響。這種以培養智力為目的的理性式教學輕情感體驗，輕情感溝通，輕學生主動，輕靈活變通，雖然對培養學生的邏輯思維能力有利，卻以犧牲學生和諧發展為代價，這樣的教學是對人的觀念、人的價值的漠視，是人文精神的退化。學生在缺乏人文精神的數學學習中很難深切感受到數學的樂趣，進而影響對數學理性知識的學習，導致學生在數學學習中存在非良性循環的可能性。

（二）教育評價片面，文化考量淡化

素質教育雖然已經推行多年，但在應試教育以及社會選用人標準的大背景下，家長仍然很重視孩子對知識的掌握程度。這里所指的知識多為理性知識，家長及相當一部分教師仍然愿意相信數學考試的分數，以此作為評價學生是否學好數學的評判標準。學校和數學教師為了滿足社會及家長的需要，自然而然把傳授學生書本知識，提高學生成績作為教學的首要目的。目前，雖然全國各大版本的數學教材都在“你知道嗎？”欄目中穿插安排了一些文化元素，但這些數學文化的元素沒能在教學中有效激活，沒有出現在考試范圍之內，也沒能轉化為學生的“情感態度與價值觀”。數學文化不教，不考，文化考量淡化，成為制約數學文化育人的一個因素。

（三）教師發展滯后，文化底蘊弱化

一方面，一些本專科畢業生、碩士畢業走上小學數學教學工作崗位后，由于工作、生活圈的縮小，其接觸最新教育理念的渠道也慢慢變窄，學科視野漸漸地被局限在小學數學范圍之內，很難利用時新的教育理念進行教學;另一方面，由于小學數學教學內容的兒童性特征，一些教師在專業研修方面缺乏意識及積極主動性，慢慢地被小學數學教學內容影響，甚至出現“童化”現象;當然也有教師因為工作需要，放棄了自己本來的專業，改教數學，這種現象在很多小學都存在。種種原因導致數學教師在數學文化素養及數學文化自覺方面存在欠缺與不足，一定程度上弱化了教師的文化底蘊，影響了數學文化育人的落實。

（四）文化意識淡薄，文化理解虛化

不少人潛意識里認為，小學數學內容淺顯，而“文化”一詞一般與高深的內容才有聯系，因此認為小學數學與數學文化無關，對數學文化視而不見。殊不知，正是因為小學數學的淺顯，才更接近人類數學發展的源頭，這里蘊藏著豐富的原生態數學文化，是進行數學文化教育育人的理想之地。比如，為什么當代計數采用阿拉伯數字1、2、3……？為什么1、2、3等這些數字命名為“阿拉伯數字”？這是人類智慧的結晶，是一種活的數學文化。而我們的教師很少意識到這些鮮活的元素，文化意識淡薄，在這條“虛化”的道路上愈行愈遠。

三、小學數學文化育人的提升路徑

（一）創造數學動力，突出數學文化品格

所謂數學文化品格，是指學生對數學的好奇心、強烈的學習興趣及數學信念，這也正是學習數學的原動力[4]。因此，要創造學生學習數學的原動力，顯然得回歸小學數學教育的第一要義——對學生進行數學文化品格的啟蒙。突出數學文化品格，需要找到得以開展的渠道和載體。筆者認為，一個有效的路徑為：追求數學家的精神軌跡，讓學生真正經歷數學化的過程，引導學生把數學學習的過程變成一次次再創造的過程，體驗運用數學解決實際問題的重要作用，真正激發學生的探究欲望。這樣學生不僅可以理解數學知識，而且能夠充分領會數學背后的文化價值，從而獲得與數學文化品格接觸和碰撞的機會。

（二）追求數學秉性，激發數學求真精神

求真，是數學的學科秉性。所謂求真，就是不僅知其然，而且知其所以然。由于職業的緣故，數學教師對于教學內容早就了然于胸，習慣性地把教學內容看成理所當然的真理，照本宣科傳授給學生，嚴重削弱了教師的問題意識和培養學生樹立問題意識的動力。作為數學教師，在數學知識形態教育過程中，一定要對教學內容進行文化解讀，追問知識背后的思想方法，引導學生養成獨立發現問題、思考問題、解決問題的習慣，養成不怕困難、百折不撓的進取精神，培養學生實事求是、一絲不茍、嚴謹認真、堅忍執著的理性精神，進而引導學生用數學來修身，做人，立言，正行。

（三）立足數學素養，創新數學評價方式

傳統的評價方式偏向知識考量，對文化習得的評價很少。教師應注重將數學文化素養糅合于考查之中，注重對學生進行多元評價。在評價體系上，可以利用“導學單”評價、“面試”評價、“評價表”評價等多種方式，增加對學生數學素養的評價，重點考查學生課堂學習過程，包括是否能運用數學的思想方法，是否有發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的意識，是否有堅強的意志和學習態度，是否有良好的思維習慣和品質等。在評價內容上，改革簡單死板的知識點考查模式，增加對數學文化內容的考查，把數學試題與生活實際相融合，調動學生學習數學的興趣，培養學生的數學素養，發揮數學的人文情懷。

（四）走進數學場域，積淀數學文化底蘊

走進數學場域，首先，教師要提升對數學文化的理解。數學文化不僅是有形的數學知識，更重要的是無形的數學思想、數學精神、數學品質等。在教學過程中，教師注重將知識傳授與文化熏陶有機結合，理解數學文化的教育目標，考究數學對學生思維、精神提升的價值，對學生發展的意義。

其次，教師要充實自身數學文化知識，廣泛涉獵教育群書，提高對教育認識的理論水平，站在更高的層次看待數學教育，同時要多學善思，思考怎樣才能把數學文化知識巧妙地融入教學之中，增強學生學習數學的生機與活力。比如，可以多利用課本中“你知道嗎？”等背景材料，引起學生與文化背景的情感共鳴，激發學生學習數學、研究數學的興趣與積極性。

再次，教師要注重將數學課堂與實際生活相聯系，培養學生利用數學知識來解決實際問題的能力。

【參考文獻】

幸克堅，楊梅.論數學文化[J].遵義師范學院學報，2013（06）：73-76.

武友松.小學數學課堂教學有效性對策研究[D].長沙：湖南師范大學，2011.

顧亞龍.以文“化”人——小學數學文化的育人視界[M].上海：上海教育出版社，2014：18，138.

李鐵安.文化何以育人——高品質數學文化課的塑造[J].教學月刊·小學版（數學），2021（03）.