初中數(shù)學(xué)學(xué)材重構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新

李月清

[摘? 要] 如果說教材是相對于教師而言的，那學(xué)材就是相對于學(xué)生而言的，這實際上是一個教學(xué)視角切換的過程，教師將教學(xué)以及教學(xué)研究的視角從教師切換向?qū)W生，那對教材的審視自然也就會轉(zhuǎn)向?qū)W生視角，于是在對教材進(jìn)行利用的時候，就要考慮這些內(nèi)容的設(shè)計與編排如何才能符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要. 學(xué)材重構(gòu)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中有著很大的創(chuàng)新意義，具體表現(xiàn)有兩個：一是學(xué)材重構(gòu)可以讓教師的教學(xué)重心有效地向?qū)W生偏移，二是學(xué)材重構(gòu)可以為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打開一個新的空間.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué);學(xué)材重構(gòu);教學(xué)創(chuàng)新

任何學(xué)科的教學(xué)都必須有依據(jù)，任何學(xué)科的教學(xué)的依據(jù)之一就是教材. 在以學(xué)生為本的教學(xué)理念之下，教師在認(rèn)識教材的時候還可以有一個新的概念，這就是學(xué)材. 如果說教材是相對于教師而言的，那學(xué)材就是相對于學(xué)生而言的，這實際上是一個教學(xué)視角切換的過程，教師將教學(xué)以及教學(xué)研究的視角從教師切換向?qū)W生，那對教材的審視自然也就會轉(zhuǎn)向?qū)W生視角，于是在對教材進(jìn)行利用的時候，就要考慮這些內(nèi)容的設(shè)計與編排如何才能符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要. 而有了這個思路之后，教師在教學(xué)當(dāng)中必然就面臨著一個重要的問題，那就是對學(xué)材實現(xiàn)重構(gòu). 這里的核心是一個“構(gòu)”字，構(gòu)有建構(gòu)的意思，因此學(xué)材重構(gòu)也可以理解為學(xué)材重新建構(gòu). 學(xué)材建構(gòu)是基于學(xué)生發(fā)展需要、教學(xué)實施需要而進(jìn)行的資源再加工、再組合的過程，真正的學(xué)材建構(gòu)應(yīng)當(dāng)致力于更符合教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)達(dá)成，更符合學(xué)生發(fā)展的需要. 為此，在學(xué)材建構(gòu)的實踐與研究中，教師必須深入學(xué)生學(xué)情，深入研究教材，達(dá)到課堂教學(xué)的最優(yōu)化.

要達(dá)到這個目標(biāo)并不容易，除了教師自身教學(xué)視角的切換之外，如同上面所提出的那樣，最關(guān)鍵與最核心的就是對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行研究，然后去看教材通過怎樣的建構(gòu)才能符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要. 學(xué)材建構(gòu)又不意味著對原有教材的完全摒棄，最關(guān)鍵的應(yīng)當(dāng)是判斷、選擇、拓展，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu). 這一點類似于傳統(tǒng)教學(xué)中所說的教學(xué)設(shè)計，但不同之處在于教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)已經(jīng)發(fā)生了改變，其不再是對教材的亦步亦趨，而是轉(zhuǎn)換教學(xué)視角后的重新建構(gòu). 文章就以浙教版“一元一次方程”教學(xué)為例，談?wù)劰P者的探究歷程.

基于學(xué)材重構(gòu)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)新意義

事實上筆者所說的學(xué)材重構(gòu)并不是一個新的概念，其本質(zhì)上是“學(xué)材再建構(gòu)”理論的衍生. 客觀地說，教材重構(gòu)的創(chuàng)新舉措來源于“學(xué)材再建構(gòu)”的理論思想，而這一理論思想最早出現(xiàn)在著名特級教師李庚南老師“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”的教學(xué)法中，這一教學(xué)法最為核心的內(nèi)容就是“重組教材內(nèi)容，實施單元教學(xué)”的數(shù)學(xué)教學(xué)思想. 大量的研究表明，教材重構(gòu)要求師生在教與學(xué)的過程中不能再將教材作為不可變動的“鐵律”，而應(yīng)該在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上將教材作為參考，重點是以學(xué)生的學(xué)習(xí)情況為依據(jù)，以學(xué)生的綜合發(fā)展為最終目標(biāo)開展教學(xué)活動，使得數(shù)學(xué)教學(xué)源于教材而又高于教材. 這樣的理論對于一線教師來說，顯然是一個不小的挑戰(zhàn)，但也正是因為這一挑戰(zhàn)的存在，使得學(xué)材重構(gòu)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中有著很大的創(chuàng)新意義. 具體表現(xiàn)有兩個：

一是學(xué)材重構(gòu)可以讓教師的教學(xué)重心有效地向?qū)W生偏移.

盡管經(jīng)過了20年左右的課程改革，但是從當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教學(xué)的實際情況來看，由于教學(xué)評價的方式并沒有發(fā)生改變，故日常課堂上教師的教學(xué)重心仍然放在培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力上，這就導(dǎo)致課堂上教師是絕對的權(quán)威與主導(dǎo)，學(xué)生只能跟在教師后面亦步亦趨. 這種忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的教學(xué)方式，并不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，更不能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng). 而當(dāng)教師有了學(xué)材重構(gòu)的意識與能力之后，其必然會導(dǎo)致教師的教學(xué)重心向?qū)W生偏移，思考每一個數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，如何才能更加符合學(xué)生的需要，這對于當(dāng)前的初中數(shù)學(xué)教學(xué)來說是難能可貴的.

二是學(xué)材重構(gòu)可以為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打開一個新的空間.

站在學(xué)生的角度看數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，最大的挑戰(zhàn)實際上是學(xué)生思維加工對象的科學(xué)與否. 大量的教育教學(xué)研究規(guī)律表明，只有當(dāng)學(xué)生的思維加工對象符合他們的認(rèn)知特點時，這樣的學(xué)習(xí)過程才是有效的. 相應(yīng)的通過學(xué)材重構(gòu)，就可以給學(xué)生提供更加科學(xué)的思維材料，這樣不僅可以滿足學(xué)生的數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)需要，更可以打開一個新的學(xué)習(xí)空間.

初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的學(xué)材重構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新

學(xué)材重構(gòu)相對于絕大多數(shù)初中數(shù)學(xué)教師來說都是一個新鮮的事物，在具體的教學(xué)過程中運用的時候，必然伴隨著一定的教學(xué)創(chuàng)新. 有研究表明，在實踐中學(xué)材再建構(gòu)應(yīng)做到這樣的幾點：統(tǒng)籌體例的整合化編排，提升學(xué)生的有效化參與，促進(jìn)問題的策略化解決. 而這就需要教師鉆研學(xué)材，理解學(xué)材的編寫意圖，再結(jié)合學(xué)生的客觀實際，發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，對學(xué)材進(jìn)行靈活處理.

浙教版“一元一次方程”基于學(xué)生在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)過的方程概念，讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方法，先給一組問題列出方程，然后比較這些方程的共同特點. 從教師教學(xué)的角度來分析這樣一個教材設(shè)計，可以發(fā)現(xiàn)其中的邏輯，這就是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了方程的概念，知道如何在簡單問題解決過程中去設(shè)未知數(shù)、列方程，而當(dāng)學(xué)生面前有三個方程的時候，就可以通過分析與綜合的方法去發(fā)現(xiàn)這些方程的共同點，預(yù)設(shè)的答案自然也就是只含一個未知數(shù)，而且指數(shù)都是一次，這樣就可以得出一元一次方程的概念.

那么站在學(xué)生的角度看這樣一個教材設(shè)計，有沒有需要創(chuàng)新的地方呢？筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)有這樣幾個問題值得思考：一是學(xué)生是否具有解決三個問題的知識基礎(chǔ)？——應(yīng)當(dāng)說不同層次學(xué)生的水平是不一樣的，在這個環(huán)節(jié)必須重視學(xué)生的實際水平，而不能認(rèn)為學(xué)過的就一定是會的. 二是三個例子能否更好地適合學(xué)生的興趣特點？三是學(xué)生的分析與綜合能否順利得出一元一次方程的特點認(rèn)識？

結(jié)合對這三個問題的思考，筆者在學(xué)材重構(gòu)的時候，進(jìn)行了這樣的幾點創(chuàng)新：一是系統(tǒng)復(fù)習(xí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的方程知識，明確方程的概念與定義，并通過口頭抽查的方式，確保每個層次的學(xué)生都有所掌握. 這實際上是將教材中強調(diào)的“運用已學(xué)的知識”落到實處. 二是對例子中的素材進(jìn)行改造，用學(xué)生熟悉甚至是喜歡的購買食物等素材來提供例子. 三是在學(xué)生分析與綜合的時候，預(yù)設(shè)學(xué)生可能遇到的困難，比如目標(biāo)不明確等等，然后準(zhǔn)備好引導(dǎo)方法，確保最終所有學(xué)生的注意力都能集中在“元”與“次”上.

在具體的教學(xué)過程中，第一點創(chuàng)新用時大概5分鐘左右，通過例子列舉、重點強調(diào)等方法，讓所有學(xué)生明確了在什么情況下可以運用方程去解決問題. 第二點創(chuàng)新是本課的基石，在素材選擇上由于貼近學(xué)生的生活興趣，因此每一個學(xué)生都能參與到問題的解決中來，學(xué)生列方程的過程也比較順利. 第三點創(chuàng)新是本課的核心環(huán)節(jié)，首先是引導(dǎo)學(xué)生對三個方程進(jìn)行分析，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)這“三個方程當(dāng)中都有一個未知數(shù)”，但是學(xué)生在表述的時候重點并不明確，因此教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)強化“‘一個未知數(shù)”. 至于未知數(shù)的“次數(shù)”，教學(xué)實踐表明，需要教師對學(xué)生進(jìn)行明示，因為學(xué)生基本上想不出來. 而明示之后學(xué)生也很容易接受.

學(xué)材重構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新是數(shù)學(xué)教學(xué)的兩翼

結(jié)合教學(xué)結(jié)果評估上述案例中的學(xué)材重構(gòu)以及教學(xué)創(chuàng)新點，可以發(fā)現(xiàn)這樣的重構(gòu)是有效的，學(xué)生建構(gòu)一元一次方程概念的過程是順利的，幾乎所有學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中都沒有出現(xiàn)思維停頓的情形. 這樣的教學(xué)結(jié)果有力地證明了，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中教師必須有意識地實現(xiàn)教學(xué)視角的轉(zhuǎn)化，要站在學(xué)生的角度對已有的教材進(jìn)行重新建構(gòu)，要努力設(shè)計出符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的學(xué)材.

從更高層次的角度來看，學(xué)材重構(gòu)必然對應(yīng)著教學(xué)創(chuàng)新，前者強調(diào)的是重組教材內(nèi)容，而這必須遵循“以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，以教科書為參照，以教學(xué)對象（學(xué)生）為依據(jù)”的原則，并以“學(xué)生最大發(fā)展”為旨?xì)w，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，為實現(xiàn)學(xué)習(xí)效益的最大化，對各種學(xué)材進(jìn)行主動加工重構(gòu). 后者強調(diào)的是教師的教學(xué)必須要與重構(gòu)的教材形成良好的匹配關(guān)系，這對于教師而言并不是一個輕而易舉的任務(wù)，在很多時候，教師必須放棄強勢的主導(dǎo)地位，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程去調(diào)試自己的狀態(tài)，讓自己的教學(xué)更好地符合學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識的需要. 事實證明只要滿足了這樣的需要，學(xué)生不僅能夠順利地掌握知識，也能夠有效地運用知識，而這也正是初中數(shù)學(xué)教學(xué)的基本目標(biāo).

因此綜合來看，學(xué)材重構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新是初中數(shù)學(xué)教學(xué)的兩翼，兩翼展翅，初中數(shù)學(xué)教學(xué)必然能夠騰飛.