核心素養視角下小學教育專業實踐教學體系建構探析

于海杰 敬賀 趙曉宇

摘 要：2016年“中國學生發展核心素養”總體框架的發布，標志著核心素養已成為我國課程改革的關鍵概念。為了發展學生的核心素養，教師必然要具有相應的核心素養。高師院校小學教育專業對基礎教育師資專業化培養起著不容忽視的作用。實踐教學在教師教育課程體系中占有重要地位，是培養職前教師“核心素養”的重要渠道之一。本文著眼于教師教育專業實踐教學情況，探析基于核心素養的小學教育專業實踐教學體系建構，希望能對小學教育專業實踐教學改革提供借鑒，實現職前小學教師核心素養的培養。

關鍵詞：核心素養;小學教育;實踐教學

中圖分類號：G640 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1673-260X（2022）01-0105-04

從1998年南京曉莊學院以聯合辦學形式最先開設本科小學教育專業以來，小學教育專業開始了從專科到本科到碩士的二十多年的實踐探索與發展，取得了系列成果，為我國基礎教育的改革與發展輸入了新血液。但小學教育專業在建設過程中仍存在著一些不容忽視的問題，如實踐教學沒有充分發揮對學生綜合能力的培養，致使職前教師教學實踐水平不高，培養出來的小學教師在進入工作崗位后，不能很快地適應教育教學工作。

2016年“中國學生發展核心素養”總體框架的發布，標志著我國的基礎教育已逐步走向“核心素養”時代。為培養學生的核心素養，教師必然要具備相應的核心素養。[1]2020年春，突如其來的新冠肺炎疫情，對“師范生仍存在實踐能力不足、綜合素質不高等現實問題”提出了更為嚴峻的挑戰。正如派納所講的“學校課程的質量極大地依賴于教師的質量，教師的質量又極大地依賴于他們職前教育經驗的質量”。[2]可見，職前教師教育質量影響著學校課程質量，尤其是職前教師實踐教學質量。師范生當下即是“學生”又是未來“教師”，因此，師范生既是核心素養所描繪的目標主體，也是未來培養學生核心素養的主導者、實施者。實踐教學在教師教育課程體系中占有重要地位，是培養職前教師“核心素養”的重要渠道之一。實踐表明核心素養育人目標的實現與師范生實踐教學的變革緊密相連。[3]本文將著眼于教師教育專業實踐教學情況，探析基于核心素養的小學教育專業實踐教學體系建構，希望能對小學教育專業教育實踐課程改革提供借鑒。

1 教師教育專業實踐教學現狀

長期以來，我國高師教育的課程體系多是“基礎課——專業基礎課——專業課”的“老三段”，課程設置和教學內容注重理論，教材內容陳舊，沒有突出實踐性，忽視教育實踐能力的訓練。查閱高師院校實踐教學發現，各高師院校的實踐教學仍是教學過程中的薄弱環節，主要存在以下問題：

（1）實踐教學目標存在設置不明確、不具體、可操作性不強的問題。[4]目前有的教師教育培養高校雖然有實踐教學目標，但由于受傳統實踐教學觀念影響，實踐教學過程中往往重視技能訓練，忽視師德養成，缺乏教育科研意識培養，不夠關注創新意識整體建構，這就導致教師教育實踐教學存在教學目標不明確、要求不具體、可操作性不強的問題。如教師教育實踐教學到底要培養研究型教師、純學術型教師還是培養教書匠的實踐教學目標定位不清;師范生在達到一個合格教師資格標準所應具備的有關教學技能、班級管理、職業道德、研究能力、專業成長等多方面的要求不具體;[4]實踐教學目標的敘述比較模糊，基本沒有用可觀察和可測量的行為來陳述，沒有體現“如何做”“怎么做”，從而使得實踐教學目標的可操作性不強。部分教師教育培養高校甚至沒有實踐教學大綱，實踐教學目標更無從得知。實踐教學目標不明確、不具體或缺失，必然導致實踐教學環節安排缺乏總體設計，不能行成一個前后銜接、層次清晰、共同為實踐教學培養目標服務的有機整體。[5]

（2）實踐教學內容不盡完善，不夠規范，實踐教學之間缺乏有效銜接，有些實踐教學內容甚至難以或沒有落實。實踐教學及活動的多樣化能夠幫助學生提高綜合實踐能力，但部分教師教育培養院校存在實踐教學內容之間銜接不夠緊密，課內實踐教學和課外實踐活動的系統性不強等現象。如教育見習與教育實習是培養師范生“核心素養”的主要實踐教學內容，但有些地方高師院校的教育見習只是形式，學生對教育實習學校的滿意度不高。首先是教育見習的培訓不夠，目標不明確，指導教師不夠專業，導致學生在教育見習時不知“為什么見習，怎么見習，見習什么”。其次，教育實習主要包括課堂教學實習、班主任工作、教育調查和特色活動的開展，其中，落到實處的兩個方面即為學科教學以及一些簡單的班級管理工作。[4]師范生在進入實習學校時不知“怎么實習，實習什么”。有的高師院校雖組織了第一課堂和第二課堂，但也存在實踐的關聯性不強，導致有些活動只是形式，不能滿足學生實踐需要，學生的參與度不高。

（3）實踐教學管理不到位。一些高師院校采取教務處、教育學院和教師技能中心等機構負責實踐教學的實施與發展，但存在責任分配不明，組織協調性差[4]且實踐教學的管理文件和規章制度不完善。如在教育見習及實習過程中，存在沒有專職帶隊教師的狀況，對學生的有效管理就更無暇顧及了。對于有專職帶隊教師的院校，也存在大學指導教師和中小學教師沒能建立良好的合作伙伴關系，中小學指導教師選擇標準不夠明確、職責界定不清晰的情況。大學帶隊教師基本不能夠常去學生實習學校，多數是在沒課的時間去，對實習學生進行指導也比較急或無暇顧及;實習學校的指導教師由于忙于各種工作，如備課、教學和班級管理等，對實習學生的指導、幫助也非常有限。因此，由于有效監管的缺乏，部分學生沒有積極主動地參與到見習、實習、研習等實踐中，導致實踐教學收效不大，[4]學生對教育實踐教學實施的滿意度不高。

（4）實踐教學評價不夠全面。實踐教學評價主體及方式多數都比較單一，多傾向于對學生教學實踐、班級管理的評價，缺少對學生教育調查研究的評價，[6]多側重于終結性評價，忽視在過程中的形成性評價，尤其在對學生的實習、見習等校外實踐課程的評價上，多是由高校教師或指導教師對學生進行評價，主要依據學生的見習報告手冊、實習報告手冊來打分，缺少過程中同伴的反饋評價及自我評價，有時評價中甚至帶有評價教師的個人主觀意圖，或存在名過其實的拔高評價，[6]評價缺乏有效性。

（5）實踐教學保障不太健全。一些高校的微格教室、實訓室及專業實驗室沒有得到充分利用;一些高校雖然已與中小學簽訂了長期實習基地的協議，但卻沒有真正建立長效的互惠互利的合作機制，使得協作內容沒能落到實處，教學、科研等很難達到資源共享。因此，就出現了優質的小學不愿意接收見習或實習學生，高師院校難以找到見習、實習學校合作，學生觀摩優質教研活動的機會甚微。

2 核心素養視角下小學教育專業實踐教學體系建構

近20年來，小學教育專業為我國的基礎教育輸入了新鮮的血液，其培養的小學教師在基礎教育中的作用越來越重要。發展學生核心素養已成為我國課程改革的關鍵概念。為發展學生的核心素養，必然要求教師要具有相應的核心素養。實踐教學在教師教育占有重要地位，是培養職前教師“核心素養”重要渠道之一，又2020年新冠肺炎疫情對教育的沖擊，已經使“教與學再也能回到從前”了。因此，構建核心素養視角下小學教育專業實踐教學體系，是當下高師院校小學教育培養未來小學教師勝任核心素養培養的必然要求。

2.1 確定實踐教學目標

有準確的培養目標，才能有明確的方向，然后合理地確定教學內容體系的整體構架。[2]文化基礎、自主發展、社會參與是中國學生發展核心素養的三個方面，小學教育專業實踐教學目標以培養學生綜合實踐能力培養為目標，以全面的教育技能培養為主線，以積極的職業道德素養、較強的崗位就業能力和可持續發展的職業能力培養為模塊進行構建。總之，實踐教學目標應體現中國學生發展核心素養的三個方面，應是有梯度的、有連貫性的，并指向亦“師”亦“生”的師范生的終身發展。具體而言，應包含如下：

（1）夯實的文化基礎，開闊的眼界，豐富的科學思想，扎實的理論知識，在實踐不斷中修正、拓展、創新理論知識。

（2）促進學生的自主發展，增強實踐情感和實踐觀念，培養積極的職業道德素養，可持續的職業發展能力，健康生活、樂學善學、勤于反思。

（3）積極的社會參與，良好的師德修養與責任意識，較強的崗位就業能力和堅忍不拔、刻苦鉆研的工作作風及堅持不懈探索精神和勇于實踐、敢于創新的精神。

實踐教學目標的定位，還要細化為多個方面的小目標進行具體詳細描述，要明確“如何做”“為什么做”“怎樣做更好”，在實踐過程中不斷對目標進行修正，以滿足專業發展的動態需求。[4]

2.2 構建實踐教學體系

實踐教學體系是實踐教學目標任務的具體化，是教育理論與實踐課程的整合，是理論與實務的連結，是培養未來教師核心素養的重要抓手。高師教育院校應根據自己的專業發展目標、專業特色，制定不同的實踐教學體系。下面介紹兩種典型案例。

溫州大學教師教育學院彭小明教授領銜的教學、研究團隊經五年多的《教師教育實踐教學“體系·模式·平臺”建構與創新》研究，針對高校教師教育實踐教學存在的問題，以培養師范生核心素養之實踐能力為目標，以小學教育師范生為培養對象構建了“359大實踐教學體系”（即由3種實踐方式、5種基本功、9種教學技能組成的教學體系）和“學-訓-考-賽”（即課程學習、教學實訓、過關考核、各級比賽）教學技能訓練模式，分別以“一體兩翼”范式和“五位一體”機制，培育、強化師范生的綜合實踐能力。[7]最終實現培養師范生實踐能力的核心素養目標。

赤峰學院師范教育專業（含小學教育專業）在“UGS”（“師范大學-地方政府-中小學校”合作）教育模式下，積極探索基于學校質量提升的“四位一體”協同創新研究，即探索政府—大學—學校—社會多方參與的實踐教學模式，建立地方教育局、地區中小學、赤峰學院、社會監督與評價的教師教育實踐課程的運行模式，亦以培養師范生核心素養之實踐能力為目標，采取以“教”為指引、以“學”為支撐、以“研”為提升、以“訓”為落腳點的“教學研訓一體化”實踐教學體系，通過分層推進訓練過程，建立校內外多層次、區域聯動的實訓基地，[8]建立平等、互惠對等的認同關系，以項目帶動管理，學生、中小學指導教師、大學指導教師長期互動，[4]共同培育和評價學生，最終實現學生、基地教師和學院教師的共同成長。[8]

2.3 健全實踐教學管理體系

健全的組織管理和完善的規章制度是落實核心素養的重要保障，也是小學教育專業實踐教學的基本保障。[9]健全的實踐教學管理體系主要包括三方面：組織管理、運行管理和制度管理。

（1）實踐教學組織管理。高師院校對實踐教學進行宏觀管理，建立三級實踐教學管理組織機構，即“學校——教師培養二級院系——實踐教學辦（或實踐教研室）”，制定相應的管理辦法和獎懲措施，教師培養二級院系（或教學系）作為辦學實體，需強化學院主管領導的領導、決策功能;實踐教學辦（或實踐教研室）具體負責實踐教學的組織與實施工作。

（2）實踐教學運行管理。實踐教學的運行是實踐教學的關鍵。首先，要制定獨立、完整、可行的實踐教學計劃;其次，針對實踐教學計劃研制可評、可測、可執行的實踐教學大綱，撰寫具體的實踐教學指導書;再次，規范實踐教學考核辦法，確保考核的有效性，保證實踐教學的質量。根據社會需求、小學教育專業發展實際、學生未來發展，安排各實踐環節。在具體的實踐性教學環節應做到“六個落實”：計劃落實、大綱落實、經費落實、指導教師落實、場所和考核落實;抓好“四個環節”：準備工作環節、初期安排落實環節、中期檢查環節和結束環節（包含成績評定、工作總結等）。

（3）實踐教學制度管理。制定一系列實踐教學管理文件，如“實踐教學指導手冊”“見習、實習基地管理辦法”“研習手冊”、學科競賽指導管理辦法、實踐指導教師管理辦法等，以保障、促進各實踐教學環節的順利開展與銜接。

2.4 建立多方參與的實踐教學評價體系

良好的實踐教學評價體系可促進實踐教學的改進與實施。因此，建立科學、完整的實踐教學評價體系是重視實踐教學，促進實踐教學質量快速提高，加強宏觀管理的主要手段。評價即有對指導教學的評價，也有對學生的評價。評價應關注過程、內容全面、目標明確、形式靈活，主體多元，體現教學與評價、評價與發展的整合。[11]

（1）建立實踐指導教師評價體系。實踐指導教師評價體系的建立，是為建立一支高水平的“雙師型”隊伍而建立的一系列培訓、激勵、考核的評價制度。實踐指導教師的評價，要以促進實踐指導教師的成長、培養實踐指導教師的責任感、使命感為引領，以培養高質量的實踐指導教師為目標。對實踐指導教師的評價，一方面要以一定的工作量為評價標準，另一方面，也要以學生的實踐成效及學生對實踐指導教師的評價為依據，制定一套合理的考核、激勵體系。[4]

（2）建立學生評價體系。校內實踐教學和校外實踐教學都是實踐教學的重要組成部分，都須加強指導和管理，都須有科學、完成的評價體系，要充分利用觀察評價、學生自評、同伴互評、指導教師評價、教育見習、實習匯報會、檔案袋評價等多種評價方式，保證實踐教學評價的過程性和終結性，兼顧質性評價與量化要求，同時實現以學生、同伴、大學、中小學教師為主體的實踐教學評價主體的多元化，確保學生在實踐教學期間的成長及表現得以具體的展現和公平的檢定。[4]

2.5 落實實踐教學保障體系

毋庸置疑，實踐教學保障體系是實踐教學得以實施的保障，是實現實踐教學核心素養目標的有力舉措，且服務于實踐教學內容體系，涉及師資隊伍、經費、實踐基地、教學設施等諸多方面。

（1）建立一支具有現代教育理念和創新精神、教學能力強、樂于教書育人的“雙師型”實踐教學師資隊伍。（2）加強校內外實踐教學基地建設，突出加強實踐基地“質”的提升，實現雙方資源共享、互利雙贏，[10]建立一批相對穩定的校外實習基地。再次，實踐教學設施要有保障，如微格教室、師范技能訓練平臺、案例庫、資源庫等，都應建設到位。（3）充足的實踐教學運轉資金保證也很關鍵。

總之，小學教育專業的實踐教學是多層次、多維度的，實踐教學體系的建構不僅會隨著師范生學習年限的變化、自身角色認知的變化而變化，[12]還會隨著時代發展、教師教育專業發展而發展。當下，小學教育專業應肩負起時代使命——培養職前小學教學的核心素養，為基礎教育發展奠定基礎。

參考文獻：

〔1〕于海杰，王浩.核心素養視角下教師教育專業課程體系建構初探——以CF學院小學教育專業為例[J].赤峰學院學報（自然科學版），2020，36（07）：112-115.

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〔7〕《小學教育實踐教學教程》：彭小明教授談教師教育“五位一體”大實踐體系建構，溫大教育學院微信公眾號，2019-05-31.

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〔9〕楊鳳林.教學型本科院校小學教育專業實踐教學體系創新研究[J].赤峰學院學報，2015，31（10）：239-241.

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〔11〕劉燦群.小學教育特色專業實踐教學體系的構建——以湖南科技大學為例[J].當代教育理論與實踐，2011，3（10）：1-3.

〔12〕呂立杰.小學教育專業實踐課程規劃與實施探討[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012， 62（04）：190-193.